segunda-feira, 25 de agosto de 2008

O desenho da criança, tradução



Le dessin de l’enfant
(In: Cambier, Anne. Le dessin de l’enfant. Paris, Paideia-Press Universitaire de France, 1990.)

Subtítulos do tradutor




Trabalhos anteriores a 1960


1. Se é humano, pertence a um sistema cultural

L’une des carctéristiques fondamentales de l’être humain est de grandir dans un système culturel, environnement qui nous impose des modes de représentation et des formes particulières d’expression et de communication, tant avec les objets qu’avec les personnes. (23)



Uma das fundamentais características do ser humano é pertencer a um sistema cultural, que determina modos de representação e formas particulares de expressão e de comunicação, tanto no que diz respeito às coisas, quanto no que tange às pessoas.




2. Se é humano, é social e é histórico

Chaque peuple, chaque époque, a son style. Ce style peut donc être, à la fois, le caractère ethnique, chronologique ou personnel d’une peinture. (23)


Cada povo, cada época tem seu estilo, que pode eventualmente estar refletido na característica étnica, temporal ou mesmo pessoal de uma pintura




3. O que se pode dizer da obra de arte se pode dizer do desenho infantil?


“Toute oevre est solidaire de la longue série des oeuvres qui l’ont précédée, (...) l’art se prend soi-même pour modèle” (Bertrand, 1960).(23)


Toda obra é solidária da longa série de obras que a precedem, (...) a arte toma-se a si própria como modelo.




4. Interação complexa entre múltiplos fatores


(...) l’activité graphique est tout à la fois expression de nous-mêmes, de ce que nous sommes à um moment donné de notre histoire personnelle et transmission d’un message particulier à notre entourage; elle est um acte complexe où se mêlent de multiples facteurs d’influence. (24)


(...) a atividade gráfica é sempre expressão de nós mesmos, daquilo que somos em um dado momento de nossa história pessoal, como é também transmissão de uma mensagem particular aos que nos rodeiam. A atividade gráfica é um ato complexo no qual se mesclam múltiplos fatores de influência.




5. Aspectos culturais e genéticos


(...) nous penssons que, quels que soient les intérêts du chercheur, les observations devront toujours s’inscrire dans un contexte culturel e génénetique. (25)


Pensamos que, quaisquer que sejam os interesses do pesquisador, as observações devem sempre se inscrever no âmbito de um contexto cultural e genético.


6. Questões que articulam campos cultural e genético


Quelles sont, par exemple, les valeurs accordées par le groupe à ce type d’activité?


Quels sont les matériaux dont dispose le dessinateur?Quelle est la nature du champ des représentations symboliques matérialisées par la cultures? (25)


· Quais são, por exemplo, os valores pactuados pelo grupo em relação à esse tipo de atividade?
· Que materiais são disponibilizados para o desenhista?
· Qual é a natureza do campo de representações simbólicas materializadas pela cultura?
6.1. Problema metodológico de difícil solução


La caractère profondément culturel de l’évolution et la variabilité que existe au sein de la production d’un enfant constituent des obstacles difficiles à contourner.(25)


A característica profundamente cultural da evolução e a variedade existente no seio da produção de uma criança é um obstáculo difícil de se contornar.


6.1.1. Recorte e seleção do material de pesquisa


Dans la pratique, le chercheur sera, par nécessité, souvent réduit à limiter son camp d’investigation, par exemple, à une période d’âge ou à um thème particulier. (25)


Na prática, o pesquisador ser forçado pela necessidade a limitar seu campo de investigação, por exemplo, a um período específico da idade da criança ou a um tema particular.


6.1.2. Posicionamento contextualizador do pesquisador


En présence d’un dessin d’enfant, la première question (...) devrait être une interrogation concernant l’ensemble du courant motivationel dans lequel s’inscrit l’activité graphique du dessinateur. (26)


Diante de um desenho infantil, a primeira questão deveria incidir sobre o conjunto de incitações motivacionais no qual se insere a atividade gráfica.


6.1.2.1. Interrogar o contexto evita pré-juízos


S’astreindre à une telle démarche éviterait (...) d’affirmer (...) que le dessin que l’on a sous les yeux présente quelques bizarreries. (26)


Observar essa questão (o conjunto de incitações que motivam um desenho infantil específico ou uma seqüência deles) evitaria que se imputasse ao desenho que se tem diante dos olhos uma anomalia que ele não tem.


6.1.2.2. Algumas questões elucidativas


Il est, par exemple, des âges de conformisme ou des âges de revolte et d’opposition?Il est des familles qui gratifient volontiers l’expressivité individuelle de l’enfant?Il en est d’autres qui valorisent davantage le recours à la conformité e aus conventions? (26)


· A criança está, por exemplo, em uma idade de conformismo ou de revolta e de oposição?
· Está-se em uma família que premia voluntariamente a expressividade da crainça?
· Ou se pertence a uma outra, que valoriza o conformismo e as convenções?


6.2.1 Incitação endógena


Nous distinguerons deux grandes options: les dessins communément appelés dessins libres où l’incitation à l’activité graphique apparaît comme endogène (...) (26)


Distinguimos duas grandes opções (relativas à incitação ao desenho): os desenhos comumente chamados “livres”, em que a incitação à atividade gráfica surge como endógena (...)


6.2.2. Incitação exógena


(...) et, en second lieu, les dessins obtenus dans um contexte plus contraignant où l’incitation à l’activité graphique apparaît comme essentiallement exogène. (26)


(...) e, em segundo lugar, os desenho obtidos em um contexto mais delimitado, no qual a incitação do desenho se apresenta essencialmente exógena.


6.2.3. Endógeno ou exógeno...


(...) qu’il s’agisse de dessin libre ou d’incitation à dessiner, le dessinateur fera tourjours référence à une information intériorisée, constiutée d’éléments apris, socialisés, communs a um grand nombre de sujets d’une même culture, mais aussi d’informations plus personnelles, égocentriques, liées a un vécu individuel. (28)


(...) quer se trate de desenho livre, quer de incitação ao desenho, o desenhista fará sempre referência à uma informação interiorizada, constituída de elementos sociais apropriados, comuns a um grande número de sujeitos de uma mesma cultura, mas também de outros mais pessoais, egocêntricos, ligados à sua própria vida interior.


7. Luquet: Estágios de desenvolvimento


Nous trouvons dans l’ouvrage de Widlöcher (1965) une exellente critique et mise à jour d’u tel systéme de stades. Les étapes successives ont comme dénominateur commun la notion de realisme; elles sont (...) le réalisme fortuit, le réalisme manqué, le réalisme intellectuel et le réalisme visuel. (30)


Temos na obra de Widlöcher (1965) uma excelente crítica do sistema de estágios (de Luquet). As etapas têm como denominador comum a noção de realismo; elas são: o realismo fortuito, o realismo imperfeito, o realismo intelectual e o realismo visual.


7.1. Crítica a Luquet


L’erreur de Luquet est d’avoir associé, dans um continuun développemental, réalisme enfantin et réalisme visuel, e d’avoir parallèlement consideré que la réalité de l’enfant a por modéle la realité de l’adulte. (30)


O erro de Luquet é ter associado num mesmo continuum de desenvolvimento realismo infantil e realismo visual, e ter considerado paralelamente que a realidade da criança tem por modelo a do adulto.


7.1.1 Consequência do equívoco de Luquet


Il em résulte que, à une époque où le système de valeur privilégie le savoir et où, en dessin comme en peinture, la virtuosité académique fait loi, la représentation graphique enfantine est décrite em termes d’imperfections, de manques, de maladresses. (30-31)
Daí decorre que, numa época em que o sistema de valores privilegia o saber (intelectual) e em que o virtuosismo acadêmico determina a lei, a representação gráfica da criança é descrita em termos de imperfeição, de erro e de inépcia.


7.2. Três conceitos importantes no realismo intelectual de Luquet


Trois concepts, celui d’exemplarité, de transparence e de rabattement, illustrent plus spécifiquement cette période. (32)


Três conceitos ilustram mais especificamente esse estágio, a saber: o da exemplaridade, o da transparência e o do rebatimento.


7.2.1. A exemplaridade


(...) em dépit de toute autre logique, chaque détail est dessiné de manière exemplaire, les divers éléments de l’image sont exécutés successivement et jugés indispensables à la bonne compréhension du dessin. (32)
A despeito de qualquer outra lógica, cada detalhe é desenhado de maneira exemplar, os diversos elementos da imagem são executados sucessivamente e julgados indispensáveis à boa compreensão do desenho.


7.2.2. A transparência


La transparence répond à cette même nécessité de mise en évidence de ce que l’enfant connaît de l’objte e de ses particularités, tout en ignorant, d’une certaine maniére, les contraintes du monde visuel. (32)


A transparência responde a essa mesma necessidade que a criança tem de evidenciar aquilo que ela conhece do objeto e de suas particularidades, desprezando, de certo modo, as impossibilidades do mundo visual.


7.2.3. O rebatimento


Luquet a donné le nom de rabattement à um ensemble de procédés graphiques permettant, grâce à des changements de points de vue, de représenter sur la feuille de papier um espace à trois dimension: ainsi, les roues du véhicule ou les pieds de la table seront dessinés de par e d’autre de l’objet dans une perpective visuellement impossible. (32)


Luquet deu o nome de rebatimento a um conjunto de procedimentos gráficos que permitem, graças a mudanças de pontos de vista, representar sobre a folha de papel um espaço tridimensional: desse modo, as rodas de um carro ou os pés de uma mesa serão desenhados de um lado e de outro do objeto sob perspectiva visualmente impossível.


8. Luquet X Lowenfeld


Si la valeur des travaux de Luquet se justifie par la reconnaissance implicite du concept d’égocentrisme à travers la nocion de réalisme, les travaux de Lowenfeld (...) mettent em évidence la notion de schématisme. (33)


Se o valor dos trabalhos de Luque se justifica pelo reconhecimento implícito do conceito de egocentrismo na noção de realismo, os trabalhos de Lowenfeld põem em evidência a noção de esquematismo.


9. Lowenfeld : Estágios de desenvolvimento


Les stades sont definis par le mode d’appréhension que le sujet a de la réalité. Les périodes successives sont: le griffonage e le gribouillage, le préschématisme (4 à 6 ans), le schématisme (7 à 9 ans), le réalisme naissant (9 à 11 ans), le pseudo-realisme (11 a 13 ans), et, à l’adolescence, la diversification en type haptique ou visuel. (33)


Os estágios são definidos pelo modo de apreensão que o sujeito tem da realidade. Os períodos sucessivos são: a garatuja e o rabisco, o pré-esquematismo (4 a 6 anos), o esquematismo (7 a 9 anos), o realismo nascente (9 a 11 anos), o pseudo-realismo (11 a 13 anos), e, na adolescência, a diversificação [do realismo] em tipo hábil ou visual.


9.1. Crítica a Lowenfeld


[O aporte do autor] a le mérite d’envisager l’évolution graphique jusques et y compris l’adolescence./ (...). L’un des mérites de l’oeuvre de Lowenfeld est d’avoir considéré l’étude du dessin dans le contexte de l’activité créatrice de l’enfant (...).(33)


[O aporte de Lowenfeld] tem o mérido de compreender o desenvolvimento gráfico até e durante a adolescência./ Um dos méritos de sua obra é considerar o estudo do desenho no contexto da atividade criadora da criança.


9.2. Esquema de Lowenfeld: Noção


Pour cet autor, toutes les lignes employées par l’enfant pour représenter le réel ne son pas en rapport étroit avec cette réalité, et encore moins avec la réalité visuelle; l’enfant utilize le plus souvent des formes et de lignes qui perdent leur signification lorqu’elles sont séparées de l’ensemble.(...) Lowenfeld parle à ce propos de ‘lignes géométriques’; ces ‘lignes’ constituent une représentation schématique, indiquant l’essentiel des caractéristiques de la figure représentée; dans le schéma, il y a une interdépendence confuse entre les éléments e l’ensemble, interdépendance qui fait que la signification symbolique des formes e des lignes est solidaire de l’existence de l’ensemble. (33-34)


Para este autor, todas a linhas empregadas pela criança para representar o real não têm relação estreita com a realidade, e menos ainda com a realidade visual; a criança utiliza-se no mais das vezes de formas e linhas que perdem sentido se separadas do conjunto. (...) Lowenfeld diz, a respeito disso, de linhas geométricas; essas linhas constituem uma representação esquemática, que indica o essencial das características da figura representada; no esquema, há uma interdependência confusa entre os elementos e o conjunto, interdependência que torna a significação simbólica das formas e das linha solidária da existência do conjunto.


9.2.1 Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 4 e 5 anos


Autour de quatre e cinq ans, l’enfant s’exerce à la création consciente de lignes e de formes, symboles représentatifs qui trouvent leur origine dans le griffonnage de l’enfant e dans la relation signifiant vécue par l’enfant ; pendan cette période préshématique, le dessin sera caractérisé par des recherches, des essais, des changements constants de formes symboliques, chaque enfant ayant sa manière de dessiner une maison, un chien, un bonhomme, sans avoir encore fixé définitivement son choix. Il en résulte que la lisibilité du dessin de l’enfant de cet âge est souvent fonction d’une certaine familiarité et de la connaissance des procedés choises. Progressivement, grâce à de nombreuses répétitions e au travers d’expériences émotionelles diversifiées, les schémas s’enrichiront de détails supplémentaires ; il s’organiseront de manière plus ou moins rigide e conventionnelle. Dans cette construction du schéma, il ne faut pas sous-estimer le rôle de l’imitation des modèles ambiants (livres d’images, télévision, autres dessins d’enfants), ni négliger l’influence des stimulations ou des suggestions de l’adulte. Pour Lowenfeld, le rôle du schéma ne peut être compris que si l’on considère que ce schéma est le fruit d’une longe recherche individuelle, intimement liée à la personalité de l’enfant. (34)


Em torno de quatro e cinco anos, a criança se lança à criação consciente de linhas e de formas, símbolos representativos que encontram suas origens na garatuja da mesma criança e na relação significativa vivida por ela; durante esse período pré-esquemático, o desenho será caracterizado por buscas, ensaios, mudanças constantes de formas simbólicas, cada criança tendo sua maneira de desenhar uma casa, um cão, um boneco de homem, sem ter ainda fixado definitivamente sua escolha. Disso resulta que a legibilidade do desenho da criança dessa idade depende de uma certa familiaridade e do conhecimento de procedimentos escolhidos. Progressivamente, graças à numerosas repetições e através de experiências emocionais diversificadas, os esquemas se enriquecerão de detalhes suplementares; eles se organizarão de maneira mais ou menos rígida e convencional. Nessa construção do esquema, não se deve subestimar o papel da imitação dos modelos ambientes (livros de imagens, televisão, outros desenhos infantis), nem negligenciar a influência das estimulações ou das sugestões do adulto. Para Lowenfeld o papel do esquema não pode ser compreendido a não ser que se considere que esse esquema é fruto de uma longa busca individual, intimamente ligada à personalidade da criança.


9.2.2. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 6 e 7 anos


Vers six ou sept ans, l’enfant découvre qu’il existe un certain ordre dans les relations spatiales; l’enfant ne pense plus “ceci est une maison”, “ceci est un arbre” mais, ou contraire, établit des relations entre les éléments et se considère lui-même comme une parti de l’environnement. Cette évolution s’exprime, tout au moins notre culture, par l’apparition dun symbole que Lowenfeld appelle la «ligne de base» ; début l’enfant placera toute chose sur le bord inférieur de la feuille de papier, ultérieurement il dessinera un trait por symboliser la base sur laquelle se trouvent les objets. (34-35)
Por volta dos seis ou sete anos, a criança descobre que existe um certo ordenamento nas relações espaciais ; ela não pensa « isto é uma casa », « isto é uma árvore », mas, ao contrário, estabelece relações entre os elementos e se considera, ela mesma, parte do contexto. Essa evolução se exprime, ao menos em nossa cultura, pela aparição de um símbolo que Lowenfeld chama “linha de base”; inicialmente a criança situa todas as coisas sobre a borda inferior da folha de papel; ulteriormente, ela desenhará um traço para simbolizar a base sobre a qual se encontram os objetos.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 8 e 9 anos


Vers neuf ans, la représentation schématique e les lignes géométriques ne seront plus suffisantes pour permetrre à l’enfant de s’exprimer ; l’enfant cherche maintenant à enrichir son dessin et à l’adapter à la realité. Il va, de ce fait, devoir abandoner l’usage des lignes géométriques, devenus un moyen d’expression inadéquat et ce, au profit d’une représentation plus réaliste où le détails conservent leur signification lorsqu’ils sont séparés de l’ensemble. (36)


Próximo dos nove anos, a representação esquemática e as linhas geométricas não serão mais suficientes para permitir à criança exprimir-se ; a criança busca agora enriquecer seu desenho e adaptá-lo à realidade. Ela vai, assim, abandonar o uso das linhas geométricas, tornadas um meio de expressão inadequado, em favor de uma representação mais realista na qual o detalhe conserva seu significado ainda que separados do conjunto.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 9 a 11 anos


La période de neuf à onze ans sera gênéralement caractérisée par une situation conflictuelle et la perte progressive de la confiance de l’enfant dans sa capacité à représenter son environnement. Les changements observés résultent de la découverte de la signification du plan e de la notion de recouvrement, ce qui entraîne la régression puis la disparition des dessins par transparence. Au cours de cette période, nous notons l’apparition des dessins d’après nature, des dessins d’après modèle, ainsi que du dessin décoratif, le plus souvent à motif géométrique. (36)


O período de nove a onze anos será geralmente caracterizado por uma situação conflitual e pel a perda progressiva da confiança da criança em sua capacidade de representar seu contexto. As transformações observadas resultam da descoberta da significação do plano e da noção de preenchimento, isso que embala a regressão depois da desaparição dos desenhos marcados pela transparência. No decorrer desse período, notamos a aparição de desenhos por sob paisagens, por sob modelos, e ainda por sob desenhos decorativos, no mais das vezes com motivos geométricos.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 11 a 13 anos


Entre onze et treize ans, le produit final de la création artistique prendra de plus en plus d’importance ; l’on verra apparaître une distinction nette dans les réaction sensorielles des enfants vis-à-vis de leur production graphique. Les uns réagissent davantage à des stimuli d’ordre visuel telles que les couleurs, la lumière ; ils sont portés à introduire la perspective dans la représentation de l’espace. Les autres s’intéressent sourtout à l’interprétation d’experiences subjectives et mettent l’accent sur les relations émotionelles existant entre eux-mêmes et l’object. (36)


Entre onze e treze anos, o produto final da criação artística ganha crescentemente importância ; ver-se-á aparecer uma distinção clara nas reações sensoriais das crianças frente a suas produções gráficas. Uns se valerão da vantagem dos estímulos de ordem visual, tais como as cores, a luz ; eles são tentados a introduzir a perspectiva na representação do espaço. Outros, se interessarão sobretudo pela interpretação das experiências subjetivas e porão ênfase sobre as relações emocionais existentes entre eles mesmos e o objeto.


9.2.3.1 Esquema de Lowenfeld: esquemas impressionista e expressionita – 11 a 13 anos


Deux types créatifs vont ainsi se différencier : le « type visuel » et le « type haptique ». Ces deux types d’attitudes graphiques s’affirmeront pleinement au cours de l’adolescence. Le sujet de type visuel contemple les choses de l’extérieur, il considère d’abord l’ensemble, analyse ensuite les détails, pour finalement synthétiser ses impressions partielles en un nouveau tout ; il est un observateur attentif et se comporte en spectateur admiratif. Ces sujets commencent généralement leus dessins par un contour de l’objet à représenter, dessin qu’ils enrichessent ensuite de nombreux détails. Le type haptique, moins préoccupé par l’expérience visuelle, est essentiellement émotionnel : il se projette dans son dessin, dans lequel il participe comme un acteur, il y exprime les nombreuses impressions sensorielles, kinesthésiques, tactiles qui l’animent. Peu soucieux du respect des impressions visuelles, il les interprète au gré de ses sentiments, l’image visuelle est corigée en fonction de facteurs personnels, les proportion du dessin pouvant, por exemple, être determinées par la valeur emotionnelle des objtes. Dans les espace haptique, nous trouvons une predominance de jugementes subjectifs et la primauté acordée à une perspective de valeur. Nous sommes, en fait, devant une manifestation de l’existence de style graphique que l’on retrouve en histoire de l’art, le premier type privilégiant les apparences, s’apparentant à l’école impressionniste ; le second, privilégiant la place du moi, s’apparentant à l’école expressioniste. (37)


Dois tipos criativos irão assim se diferenciar : o « o tipo visual » e o tipo « háptico
[1] ». Esses dois tipos de atitudes gráficas se afirmarão plenamente no curso da dolescência. O indivíduo de tipo visual cotempla as coisas do exterior, ele considera de início o conjunto, analisa em seguida os detalhes, para finalmente sintetizar suas impressões parciais em um todo novo; ele é um observador atento e se comporta como espectador admirativo. Esses indivíduos começam geralmente seus desenhos por um contorno do objeto a ser represenado, desenho que eles enriquecem a seguir com numerosos detalhes. O tipo háptico, menos preocupado com a experiência visual, é essencialmente emocional : ele se projeta em seu desenho, no qual ele participa como um ator, ele ali exprime as numerosas impressões sensoriais, cinestésicas, táteis que o animam. Pouco sastisfeito pelas impressões visuais, ele as interpreta ao sabor dos sentimentos, a imagem visual é corigida em função de fatores pessoais, as proporções do desenho podendo, por exemplo, ser determinadas pelo valor emocional de seus objetos. No espaço háptico, nós encontraremos uma predominância de julgamentos subjetivos e esse primado está ligado a uma perspectiva de valor. Estamos, de fato, diante de uma manifestação de existência de estilo gráfico encontrado em história da arte, o primeiro tipo privilegiando as aparências, aparentando-se mais com a escola impressionist, o segundo privilegiando o lugar do « eu », aparentando-se à escola expressionista.

Trabalhos posteriores a 1960
10. Abordagem desevolvimentista

(...) nous avons délibérément opté pour une description chronologique et séquentielle du changemant, considérant que les études en termes de stades ou de niveaux mettent l’accent sur la progression linéaire du changement, favorisant ainsi une propension, déjà trop fréquente, vers une conception normative du dévelopment. A une caractérisation externe en termes de stades ou même de phases ou périodes, nous avons préféré une approche longitudinale plus foncionelle qui incite à relier le signe «objectif » à la signification pour le sujet dans une séquence développementale. (38)


(nesta abordagem) optamos deliberadamente por uma descrição cronológica e sequencial da evolução, considerando que os estudos em termos de estados ou de níveis enfatizam a progressão linear da evolução da evolução, favorecento assim uma propensão, já muito frequente, aproximada de uma concepção mormativa. A uma caracterização externa em termos de estados ou mesmo de fases ou períodos, preferimos uma abordagem longitudinal mais funcional, que incita à religar o signo «objetivo» à signficação pelo sujeito dentro de uma sequência de desenvolvimento.


10.1. Osterrieth: Níveis de desenvolvimento


Un tableau synthétique de l’évolution de l’activité graphique em fonction de l’âge de l’enfant a été propose par Osterrieth (1976). Cet autor (...) définit quatre niveaux: la període du gribouillage, la phase du schématisme, la phase du realisme conventionnel et, à l’adolescence, la différenciation des évolutions individuelles. (38)

Um tabela sintética da evolucção da atividade gráfica em função da idade da criança foi proposta por Osterrieth (1976). Esse autor (...) define quantro níveis [de desenvolvimento da atividade gráfica] : o período da garatuja, a fase do esquematismo, a fase do realismo convencional e, na adolescência, a fase de diferenciação de evoluções individuais.


10.2. H. Wallon : Mediação


Avec H. Wallon, nous considérons qu’au cours du développement la relation qui lie représentation graphique et objet représenté ne peut être comprise que par l’introduction d’une médiation. Les modifications que l’on peut observer ou provoquer dans les dessins des enfants résulteraient de «synthèses et d’intégration (sic) interfoncionelles dont les composantes pourraient, suivant les cas, peser diversement sur lui et éventuellement reprendre leur indépendence» (38-39)


Assim como H. Wallon, consideramos que no decorrer do desenvolvimento a relação que liga representação gráfica e objeto representado não pode ser compreendida senão pela introdução de uma mediação. As modificações que se pode observar ou provocar nos desenhos das crianças resultariam de « sínteses e integrações interfuncionais cujos componentes poderiam, segundo o caso, pesar diversamente sobre eles e eventualmente recuperar sua independênica.


10.3. Os primeiros traços – 0 a 2 anos


L’âge d’apparition des premiers tracés varie généralement entre neuf ou dix mois e deux ans, selon les circonstances et les conditions dans lesquelles vit l’enfant ; les antécédents de cette activité traçante sont à rechercher dans la maculation, le barbouillage, dans le plaisir que’éprouve l’enfant à produire un effet extérieur à lui-même et à affirmer ainsi son existence. (39)


A idade de aparecimento dos primeiros traçados varia geralmente entre nove ou dez meses e dois anos, segundo as circunstância e as condições na quais vive a criança ; os antecedentes dessa atividade traçante estão na pesquisa das manchas, no borrão de tinta, no prazer que prova a criança ao produzir um efeito exterior à ela mesma e ao afirmar com isso sua existência.


10.3.1. Corpo e mente se desenvolvem


(...) Au progrès moteur s’ajoute le changement perceptif et les possibilités de coordination oculomotrice, permettant, par exemple, aux environs de deux ans déjà, de limiter le tracé à l’espace graphique défini par la feuille de papier. C’est vers le même âge que se situe ce que Lurçat appelle «le contrôle du point du part» permettant l’accrochage de tracés à des tracés existante ; le contrôle du point d’arrivée n’étant réalisé que quelques mois plus tard (vers 2 ans e demi, selon Lurçat). (40)
Ao progresso motor ajunta-se a evolução perceptiva e as possibilidades de coordenação visomotora, permitindo, por exemplo, por volta de dois anos já, limitar o traçado ao espçao gráfico definido pela folha de papel. É por volta dessa mesma idade que se situa o que Lurçat chama « o contole do ponto de partida » permitindo a articulação de traços aos traçados existentes ; o controle do ponto de chegada, no entanto, não se realiza senão alguns meses mais tarde (por volta de 2 anos e meio, segundo Lurçat).


10.3.2. A mediação


Abandonnat la thèse du réalisme fortuit, Osterrieth insiste sur l’importance et le rôle de la fonction symbolique dans le passage vers une activité graphique représentative. Comme cet auteur, nous pensons que très précocement s’installe chez l’enfant um plaisir à jouer avec «l’objet-trace » à l’identifier, plaisir tout à fait semblable à celui du jeu symbolique. Chacun sait que le jeune enfant assimle volontier l’objet du jeu à son désir momentané, le carton devient «maison ou camion». Le griffonage dessiné devient «hélicoptère» ou «canard» selon la fantasie du moment ou selon les besoins de l’action jouée e vécu dans un présent qui ne respecte ni ce qui a été, ni ce qui sera. (40)
Abandonando a tese do realismo fortuito [de Luquet], Osterrieth insiste na importância e no papel da função simbólica na observação de uma atividade gráfica representativa. Como esse autor, pensamos que muito precocemente se instala na criança um prazer de jogar com o « objeto-traço » que a identifica, prazer, para todos os efeitos, semelhante àquele do jogo simbólico. Cada um sabe que a criança pequena assimila voluntariamente o objeto do jogo ao seu desejo momentâneo, a caixa de papelão se torna « casa ou caminhão ». O rabisco desenhado torna-se « helicóptero » ou « pato » segundo a fantasia do momento ou segundo as necessidades de ação jogadas e vividas em um presente que não respeita nem o que foi, nem o que será.


Dans le dessin, comme dans le jeu, l’émergence du représentatif sera confirmée par le discours de l’enfant qui explicite verbalement son action et cheche à mieux faire correspondre le résultat de son activité égocentrique, par définition instable, momentanée e changeante, aux exigences de fiabilité de la communication sociale. Si l’on s’en tient à la seule réference visuelle, les analogies entre tracés et discours paraîtront bien pauvres e arbitraires; la compréhension de l’extraordinaire créativité du graphisme enfantin restera difficile et énigmatique. Si, par contre, l’on considère les nombreuses expériences et impressions perceptives qui alimentent le psychisme enfantin, l’on s’émerveillera de la prolifération de signes et de significations, de l’étonnante richese et de la diversité des systhèmes de codage symbolique, dont l’origine est à rechercher tout autant dans des impressions vécues que dans divers raports formels. (41-42)


No desenho, como no jogo, a emergência do representativo será confirmada pelo discurso da criança, que explicita verbalmente sua ação e busca o melhor modo de fazer correponder o resultado de sua atividade egocentrada, por definição instável, momentânea e cambiante, às exigências de fidelidade da comunicação social. Se se tem em conta somente a referência visual, as anolgias entre traços e discurso parecerão bastante pobres e arbitrárias ; a compreensão da extraordinária criatividade do grafismo enfantil restará difícil e enigmática. Se, ao contrário, se considerar as numerosas experiências e impressões perceptivas que alimentam o psiquismo infantil, ficar-se-á maravilhado com a proliferação de signos e de significações, da eloquente riqueza e da diversidade dos sistemas de codificação simbólica, cuja origem está tão mais na pesquisa das impressões vividas que nos diversos produtos formais.


10.3.3. Vocabulário e repertório gráficos


A la suite de Osterrieth et de Lurçat, nous affirmerons que, por autant que l’enfant en ressente l’opportunité, dès deux ans se constitue un véritable vocabulaire graphique, appelé idéogrammes par certains, schéma ou préschéma par d’autres. Il y a recherche de formes, de lignes et même assemblage de formes et de lignes, permettant l’élaboration d’un shystème d’expression graphique. Les idéogrammes sont nombreux: lignes parallèles, grossièrement verticales ou horizontales, lignes ondulées, pointillés, flamèches, surfaces griffonées ou hachurées, formes plus ou moins circulaires, ovoïdes de taille variable, autant de signes qui peuvent, de surcroît, se différencier par le choix des couleurs. (42)


Acompanhando Osterrieth e Lurçat, afirmamos que, por mais que a criança ressinta-se de oportunidade, aos dois anos se constitui um verdadeiro vocabulário gráfico, chamdo de ideograms por alguns, de esquema ou pré-esquema, por outros. Há busca de formas, de linhas e mesmo de repertório de formas e de linhas, permitindo a elaboração de um sistema de expressão gráfica. Os ideogrmas são numerosos : linhas paralelas, imprecisamente verticais ou horizontais, linhas onduladas, pontilhadas, chispas, superfícies rabiscadas ou hachuradas, formas mais ou menos circulares, ovóides de talhe variável, outro tanto de signos que podem, por acréscimo, se diferenciar pela escolha das cores.


10.4. Perto dos 3 anos


Entre deux e trois ans, à côté du pouvoir du mot, l’enfant découvrira le pouvoir de l’image et sa capapcité à signifier par un dessin, découverte d’autant plus aisée et appreciée que l’environment culturel a familiarisé l’enfant à ce mode d’expression (livres d’images, matériel papier-crayon, programmes télévisuels.) Conscient d’un savoir-faire, l’enfant s’exerce à produire davantage e mieux : il multiplique les essais, manipule les outils et les supports, expérimente les gestes e leurs effets ; il cherche de nouvelles combinaisons, en fixe certaines, en elimine d’autres, améliorant sans cesse ses propres schémas. (43)


Entre dois e três anos, ao lado do poder da plavra, a criança descobrirá o poder da imagem e sua capacidade de significar por um desenho, descoberta tão mais facilitada e observada quanto o contexto cultural tenha facultado à criança esse modo de expressão (livros de imagens, materiais tipo papel-giz de cera, programas de televisão). Consciente de um saber-fazer, a criança se exercita em produzir mais e melhor : ela multiplica os ensaios, manipula os utensílios e os suportes, experimenta os gestos e seus efeitos ; busca novas combinações, fixa umas, elimina outras, melhorando sem cessar seus próprios esquemas.




10.5. Em torno de 4 anos e 5 anos




Entre quatre ans e cinq ans, tout au moins dans notre culture, les progrès seront considerables. Les capacités perceptivo-motrices permettent désormais la réalisation de formes rectangulaires, témoignant des capacités d’ accrochage perpendiculaire des tracés les uns aux outres. Le langage graphique s’organise, s’impose un certain nombre de règles syntaxiques : respect de l’horizontalité et de la verticalité, aménagement haut-bas de l’espace de la feille, manière de faire concernant le codage de certains éléments ( ...), indication de rapports topologiques, de rapports de symétrie entre les éléments, de rapports d’inclusion. Nous pouvons observer les premières ébauches clairement indentifiables de personnages et de maisons, les premiers rudiments de scènes ou événements particuliers. Le dessin est composé d’idéogrammes ou schémas, placés les uns à côté des autres, le plus souvent flottant de manière apparement indépendante dans un espece sommairement organisé dans une perpective largement égocentrique (...). (44)

Entre quatro e cinco anos, ao menos em nossa cultura, os progressos serão consideráveis. As capacidades sensório-motoras permitem doravante a realização de formas retangulares, testemunhando capacidades de articular perpendicularmente os traços uns nos outros. A linguagem gráfica organiza-se, impõe-se um certo número de regras sintáticas: respeito da horizontalidade e da verticalidade, equilíbrio alto-baixo do espaço da folha, maneira de fazer respeitando a codificação de certos elementos (...), indicação de ajustes topológicos, de simetria entre os elementos, de inclusão. Podemos observar os primeiros esboços claramente identificáveis de personagens e casas, os primeiros rudimentos de cenas ou de acontecimentos particulares. O desenho é composto por ideogramas ou esquemas, postos uns ao lado dos outros, o mais das vezes, flutuando de maneira aparentemente independente num espaço sumariamente organizado, a partir de uma perspectiva amplamente egocentrada.


10.6. Os 6 anos


Six ans constitue à bien des points de vue un âge de chagements ; l’enfant quitte le monde du présent, sa pensée s’organise, relie ce qui est, ce qui a été, et ce qui sera. Syncretisme et égocentrisme apparaissent comme des reliquats du passé. En termes piagétiens, nous dirons qu’il y a décentration et réversibilité opératoire. L’enfant établit des liens entre des perceptions simultanées ou successives, conciliant, au-delà d’une réalite immédiate, grâce à un systhème cohérent de réciprocité, les multiples facettes d’un objet. Au niveau graphique, les acquis s’expremiment dans la possibilité de coordination de schémas successifs et par la mise en relation de points de vue différents./ La scolarisation n’est évidemment pas sans influencer l’évolution des manières d’être et de fair du jeune enfant.


Seis anos contituem a depender dos pontos de vista uma idade de mudanças ; a criança deixa o mundo do presente, seu pensamento se organiza, relê o que é, o que foi e o que será. Sincretismo e egocentrismo surgem como relíquias do passado. Em termos piagetianos, diríamos que há descentração e reversibilidade operatória. A criança estabelece laço entre percpeções simultâneas ou sucessivas, conciliando, ao lado de uma realidade imediata, graças a um sistema coerente de reciprocidade, as múltiplas facetas de um objeto. No nível gráfico, as aquisições se exprimem na possibilidade de coordenação de esquemas sucessivos e pelo posicionamento em relação a pontos de vista diferentes. A escolarização não deixa de influenciar, evidentemente, a evolução das maneiras de ser e de fazer da pequena criança.

10.7. O apogeu: dos 7 aos 10 anos

Sept, huit ans seront dans bien des cas l’apogée, mais verons déjà le déclin d’une activité graphique dominée par une tendence à la schématisation et par un besoin de représentation conventionelle. A la primauté de la contribution motrice qui présidait à la fabrication des premiers idéogrammes, succède désormais la préponderance d’une contribution perceptive et ideatoire, accordant généralement une priorité et une plus-value aux données visuelles. Le dessin rend compte de l’objte en son absence, il évoque une réalité potentielle et participe de ce fait à un systhème d’obligations sémiotiques. Bien plus qu’un miroir ou un reflet, il est une reconstruction représentative, centrée, selon les impératifs du moment, sur certains détails ou certaines relations. (50-51)


Sete, oito anos serão na maioria dos casos o apogeu, mas veremos já o declínio de uma atividade gráfica dominada por uma tendência à esquematização e por uma necessidade de representação convencional. Ao primado da contribuição motora que presidiu a fabricação dos primeiros ideogramas, sucede a partir de agora a preponderância de uma contribuição perceptiva e ideatória, confirmando geralmente uma prioridade e uma valorização dos dados visuais. O desenho leva em conta o objeto em sua ausência, evoca uma realidade potencial e compartilha assim obrigações semióticas. Mais que um espelhou ou um refexto, o desenho é uma reconstrução representativa centrada, segundo imperativos do momento, em certos detalhes e certas relações.


Dix ans, c’est déjà la fin de l’enfance. Mélange d’imaginaire et de représentation de l’objet, la reconnaissance sociale de la fonction du dessin passera désormais par la conciliation de la projection d’un monde intérieur et d’une convention culturelle. Le savoir-faire du dessinateur est devenu à la fois une réalité individuelle mais aussi l’expression de la maîtrise d’une connaissance collective. Les dessins sont moins schémaquites, moins stéréotypés, plus élaborés. Ils se veulent figuratifs. (...)les modes de représentation se rapprochent des modes familiers à l’adulte ; ils temoignent d’un effort d’observation et de réflexion, d’un souci de conformité, phénomène qui, malheureusement, dans bien des cas, va progressivement aliéner l’activité créatrice de d’enfant. (51)


Dez anos é o fim da infância. Mistura de imaginário e de representação do objeto, o reconhecimento social da função do desenho passará doravante pela conciliação da projeção de um mundo interior e de uma convenção cultural. O saber-fazer do desenhista assume às vezes uma realidade individual mas também a expressão da matriz de um conhecimento coletivo. Os desenhos são menos esquemáticos, mesnos estereotipados, mais elaborados. Eles se querem figurativos. (...) os modos de representação se aproximam dos modos faliliares aos adultos; eles atestam um esforço de observação e de reflexão, um cuidado de conformidade, fenômeno que inflelizmente, na maioria dos casos, vai progressivmanete alienar a atrividade critativa da criança.


A cet âge, l’on rencontre quelques représentation réalistes conventionelles, évocation de scènes vécues, nature morte, dessin de paysagens ou copie de modèles; réalisations qui, quoi qu’on pense, témoignent encore le plus souvent la habilité croissante du dessinateur. Parallèlement, l’on rencontre des dessins stylisés, décoratifs, de nature géométrique ou parfois des productions plus personelles, laissaint pointer la problématique pubertaire.


Por essa idade, encontram-se algumas representações realistas convencionais, evocação de cenas vividas, natureza morta, desenho de paisagens ou cópia de modelos, realizações que, por menos que se desconfie, atestam ainda frequentemente a habilidade crescente do desenhista. Paralelamente, encontram-se desenhos estilizados, decorativos, de natureza geométrica ou às vezes de produções pessoais, que destacam a problemática da puberdade.


Les changements s’opèrent pricipalment au niveau de la représentation de l’espace avec des essais d’évocation graphique de la troisième dimension, à savoir la produndeur. L’on oberve, entres autres, l’abandon de la ligne de sol en faveur de l’utilisation d’une ligne d’horizon, permettant une structuration spaciale à trois dimensions. L’on note différentes tentatives de représentation de l’éloignement et divers essais d’indication d’une perspective visuelle, telle par exemple la diminution systhématique des dimensions de l’objet avec la distance ou la prise en compte de l’existence de recuvrement visuel.


As mudanças se operam principalmente no nível da representação do espaço com ensaios de evocação gráfica da terceira dimensão, a saber, a profundidade. Observa-se, entre outros, o abandono de linha de base em favor da utilização de uma linha do horizonte, que permite uma estruturação espacial em terceira dimensão. Notam-se diferentes tentativas de representação da distância e diversos ensaios de indicação de uma perpectiva visual, como por exemplo a diminuição sistemática das dimensões do objeto para representar a distância ou a consideração da existência de prenchimento visual. (51-53).


Le manque de techinique fera souvent obstacle et contribuera à l’insatisfaction du dessinateur devant le résultat obtenu, attitude renforcée par le peu d’interêt que porte l’adulte à la production du futur adolescent: dessiner, c’est un peu jouer, c’est enfantin, ce n’est pas tout à fait séreiux, ce ne peut être qu’une activité recreatrive./ La poursuite de l’activité graphique est une longue histoire qui se confond avec l’histoire de la personne et da sa culture. Le tarissement de la production graphique à l’adolescence nous paraît un leure: ce qui nous semble certain, c’est que la production de l’adolescent ne répond que très partiellement à l’attente sociale et collective. (54)


A falta de técnica será a frequentemente obstáculo e contribuirá para a insatisfação do desenhista frente ao resultado obtido, atitude reforçada pelo pouco interesse do adulto em relação à produção do futuro adolescente: desenhar é um pouco brincar, é infantil, não é absolutamente sério, não pode ser mais que uma atividade recreativa./ Acompanhar a atividade gráfica é uma longa história que se confunde com a história da pessoa e de sua cultura. O esgotamento da produção gráfica a partir da adolescência parece-nos um engodo: o que nos parece certamente é que a produção do adolescente não responde mais que muito parcialmente à demanda social e coletiva.


Quelques recherches effectuées sur le dessin des adolescents ont bien montré une porsuite de l’évolution, tant dans les manières de dessiner que dans le choix des thèmes. L’on signalera entre autres la tendence marquée à la stylisation, à la abstraction, la présence de dessins caricaturaux, grotesques, irréalistes, dans lesquels le symbolisme supplante la représentation figurative. (54)Algumas pesquisas efetuadas sobre o desenho dos adolescentes têm demonstrado uma busca de evolução, tanto nas maneiras de desenhar quanto na escolha de temas. Assinalar-se-á entre outras a marcada tendência para a estilização, para a abastração, para a presença de desenhos caricaturais, grotescos, irrealistas, nos quais o simbolismo suplanta a representação figurativa.




Nota




[1] O Sistema háptico vai além do tato e é um dos mais complexos meios de comunicação entre o mundo interno e externo do homem. O sistema háptico está relacionado com a percepção de textura, movimento e forças através da coordenação de esforços dos receptores do tato, visão, audição e propriocepção. A função háptica depende da exploração ativa do ambiente, seja este estável ou em movimento. Mauerberg-Decastro (2004) e outros estudiosos de orientação e mobilidade, afirmam que o sistema háptico possui alguns subsistemas, como:


Sistema cinestésico - proporciona a consciência da postura corporal através de informação vinda de receptores dos músculos, da pele e das articulações.


Sistema cutâneo - proporciona noções extracorpóreas capturadas na superfície da pele.


Sistema proprioceptivo háptico - dá fluência às ações coordenadas através das sinergias musculoarticulares.




Sistema visual háptico - atua num nível de alta ordem que guia os movimentos a alvos visualizados. Ele detecta profundidade por causa da disparidade binocular, movimento de paralaxe, gradiente de textura e sombras.


Sistema auditivo háptico - fornece informações auditivas de vital importância sob restrição da visão.


Um conceito similar ao sistema cinestésico é o sistema somatosensório. Winter (apud Mauerberg-Decastro, 2004) inclui o sistema somatosensório como responsável pela detecção da velocidade e da posição do corpo e suas partes, os quais estão sob influência da ação da gravidade ou do contato com objetos externos.


O desenho infantil



O deslocamento nos salvará


Freqüentemente os desenhos das crianças são tomados como manifestações de menor importância, mercê muitas vezes de sua gratuidade e de seu caráter assumidamente lúdico, aparentado dos jogos, das brincadeiras, das expressões verbais inusitadas e das narrativas surpreendentes que elas, as crianças, não se cansam de produzir.

Com efeito, acompanhar uma criança a garatujar papéis com grande empenho e em seguida vê-la descartar sem maiores sentimentos a produção com todos os rabiscos induz à idéia de que não se deve atribuir maior valor a essa atividade, vez que a própria criança aparenta não estabelecer com sua realização maiores laços afetivos.

Associar a atividade gráfica da criança àquelas anteriormente mencionadas não constitui erro, já que em todos os casos o que ela faz é exercitar seu corpo e mente extraindo o máximo prazer de cada ato e de cada conjunto de ações, cujas motivações repousam na busca do prazer e da expressão de idéias e emoções, e cuja existência se esgota muitas vezes na própria ação praticada.
O engano reside talvez em se considerar essas atividades – jogos, brincadeiras, experiências com as palavras, produção gráfica etc. – por mais efêmeras que sejam, como desprovidas de significados e valores.

Do momento em que toma contato pela primeira vez com utensílios, suportes, meios e tudo mais que propicia a atividade gráfica, até a adolescência, quando a produção do desenho se aproxima dos procedimentos dos adultos, todo o corpo, mente e espírito mergulham num mar de símbolos que, de um lado, se apresentam como veículos de aquisição de um mundo exterior complexo e desconhecido, e, de outro, como alfabeto de uma subjetividade que se constrói, aprofunda, organiza e expressa em processos contraditórios, plenos de possibilidades e igualmente de riscos.

Tomado individualmente, um exemplar de desenho infantil pode parecer inexpressivo e caótico, já que sua lógica particular desafia a do adulto, que o observa a partir de suas próprias experiências, de seu próprio ponto de vista, de suas próprias convicções, conceitos e preconceitos.

Tanto quanto a criança, o adulto está mergulhado em contextos históricos e culturais que, para o bem e para o mal, influenciam não apenas seu entendimento como ainda mais sua percepção, seus sentimentos e seu gosto. Quem observa, o faz da única condição de que não pode abrir mão: seu corpo e sua própria subjetividade, lentes poderosíssimas, impossíveis de serem anuladas.

Toda criança nasce no âmbito de uma cultura, é evidente, porém, também é seguro que os primeiros anos de vida humana constituem ponto de partida de um progressivo roteiro de imersão cultural, de modo que, comparativamente, uma criança pequena está muito menos penetrada por uma cultura específica de que uma outra de mais idade, e a comparação oferece ainda maior contraste quando é estabelecida com a um adulto.

Para um sujeito posicionado fixamente no quadro estabilizado de uma cultura cientificista que, no Ocidente, enfatiza o racionalismo, a hierarquização social e intelectual, e que subordina a existência emocional à cognitiva, uma produção artística adulta que fuja a lógicas analíticas cartesianas está condenada à paranóia – já que se espera do adulto um comportamento compatível com os modelos da razão, que só se manifestaria completa no indivíduo maduro –, tanto quanto está condenada ao erro a produção gráfica infantil – segundo a mesma perspectiva, impossibilitada de se expressar coerentemente porque privada dos mecanismos da razão.

Não obstante, estudos e pesquisas durante todo o século XX foram demonstrando o quão relativo é o conceito de razão e quão parcial se torna o entendimento do que seja o indivíduo quando sua dimensão cognitiva é apartada de suas dimensões afetiva e biopsíquica.

Para o nosso caso, isso importa em dizer que, sem penetrar na lógica, no afeto e no jeito como é realizado o desenho infantil, o adulto está interditado de compreender esse desenho, essa razão, esse sujeito e esse corpo que se expressa pelos meios de que dispõe, dos quais se apropria no próprio ato da produção, no âmbito desse meio em que está inserido e, no mais das vezes, contra esse meio.
Fixado rigidamente em lógicas e desprezando as da criança, o máximo que o adulto consegue fazer em relação ao desenho infantil é exarar regras e proferir juízos de valor hierarquizantes assumidos acriticamente, que outra coisa não são além de exercício de poder voltado para a incutição ideológica, cujo propósito termina por ser sempre a reprodução de modelos tendendentes à esterilidade, à estereotipia e à confirmação de modelos.


O desenho da criança pode muitas vezes assumir naturezas efêmeras, mas qual o problema em ser efêmero? Também pode se apresentar, aos adultos, desprovido de uma lógica mais convencional. Porém, quem afirmaria peremptoriamente hoje que as lógicas a disposição no mercado das idéias correspondem à “verdade”?

A melhor compreensão da produção gráfica das crianças demanda um deslocamento do ponto de vista do adulto para o cerne mesmo do processo do qual se origina a mesma criação, processo artesanal, sim, porém com ainda mais ênfase de produção simbólica que, se tem num dos pólos a obra concreta finalizada, tem em outro uma subjetividade que se estrutura, desestrutura e reestrutura no ato da criação frente às dificuldades interpostas pelos objetos a serem representados, pelos meios e suportes empregados e pela própria subjetividade, que é viva e cede, mas que também resiste, busca, adapta-se e acomoda-se, mas que também se desequilibra, reequilibra e desenvolve incessantemente.

Ter olhos apenas para o desenho acabado é considerar apenas uma parte, a menor, a visível do processo; é abster-se de reconhecer a complexidade e a profundidade das interações que se vão estabelecendo durante o processo de criação entre o sujeito, os meios e os objetos a serem representados, interações que se concretizarão em diversas oportunidades, de diversas maneiras e com ainda mais diversos significados, cujos valores, antes de serem rejeitados como produto de erros, precisam ser acolhidos como discursos eloqüentes, fecundados de significações, prenhes de projeções, penetrados de ansiedades, medos, frustrações, como também de alegrias, satisfação e prazer.

Por outro lado, realizar um deslocamento de ponto de vista no sentido de apanhar o processo de produção criativa da criança como um todo, acompanhando esse processo, do sujeito à obra realizada, ponderando-os à luz dos meios empregados e das motivações, torna possível não só que se mergulhe nos significados e sentidos emanados pela obra executada, como também permite que sejam realizadas interferências não coercitivas e dirigistas, mas emuladoras do processo criativo da criança em favor do desenvolvimento de seu pensamento gráfico autônomo.


A generosidade no olhar

Muitos autores dedicaram-se e têm-se dedicado a compreender como se dá o desenvolvimento da produção gráfica dos primeiros anos de vida humana até a idade adulta. Cada qual envolvido por sua cultura e por seu tempo procurou contribuir para a valorização da atividade gráfica e plástica desde a infância, seja observando a produção de crianças e adolescentes de diversas faixas etárias em diversos lugares, seja ensinando e retirando da docência as experiências passíveis de sistematização.
Da leitura de seus trabalhos muitas ilações podem ser feitas e, desde que nem sempre concordaram em seus pontos de vista, nem por isso estamos autorizados a descartar aquilo de apontaram como erro no outro, já que aquilo que rejeitamos no outro é freqüentemente o que não faríamos do nosso ponto de vista.

Porém, sendo o homem suas circunstâncias, seria cômodo demais versar sobre acertos e erros de quem quer que seja, descartadas as condicionantes culturais e temporais, desconsiderado o meio e o tempo, que muitas vezes pesam sobre o indivíduo como verdadeiras maldições.
Os autores que se debruçaram pioneiramente sobre a produção gráfica da criança realizaram uma opção arriscada e desconcertante, porque não sendo certo que suas convicções tinham apoio na realidade, menos ainda havia garantias de que suas pesquisas, estudos e práticas viessem a constituir algum proveito científico e pedagógico.

A tradição até fins do século XIX indicava que, antes de estar apta para reproduzir modelos gráficos e plásticos, a criança era incapaz de realizar algo significativo. Fixado um modelo como padrão a ser alcançado, ficava então estabelecida uma escala estética que objetivamente dava conta de auferir sucesso e fracasso em graus variados, bem como de selecionar aptos e ineptos.
De Luquet e Lowenfeld aos mais contemporâneos o que se observa, no entanto, é uma progressiva relativização do peso atribuído aos fatores externos, tais como a destreza e o treinamento – cujo horizonte é a perfeição técnica a partir de uma estética assumida como desejável – em favor de um olhar amplo que procura apanhar o processo de produção gráfica que abrange o desenhista e sua subjetividade, os meios e a obra finalizada, todos mergulhados num tempo e numa cultura específicos.

Noutras palavras, com suas limitações históricas e culturais, os pesquisadores do desenho infantil foram reconhecendo de um lado as competências e habilidades cognitivas passíveis de serem ensinadas e, de outro, as particularidades do desenvolvimento psíquico humano, que se não é uma rocha monolítica e imutável, tampouco é uma massa amorfa sem vontade própria, que se deixa moldar docilmente a partir do exterior sem oferecer resistência.


Se Luquet recebe hoje críticas por ter fixado o realismo como universal a ser considerado no estudo da produção infantil, por outro lado é reconhecido por sua classificação de estágios de desenvolvimento que tem em conta uma sucessão temporal repousada no desenvolvimento da subjetividade do desenhista.

Obviamente hoje se torna difícil a defesa dos conceitos de “realismo fortuito” e “realismo imperfeito” de Luquet, uma vez que, concordando-se com Piaget, reconhece-se que a produção simbólica da criança não pode ser comparada candidamente com a do adulto, seja por estarem um e outro em estágios diferenciados de maturação cognitiva, seja porque no primeiro caso a ênfase da criação recairia sobre a expressão comunicativa, enquanto que, no segundo, sobre a atividade simbólica assumidamente representativa.

Luquet, certamente, ao privilegiar o critério estético, consciente ou inconscientemente, não é esta a questão, ignorou as particularidades do desenvolvimento cognitivo inerentes às faixas etárias, de sorte que, nessa perspectiva, se uma criança não conseguisse realizar a contento uma consigna, ela só poderia estar em um estágio de desenvolvimento inferior, em relação ao modelo eleito como referência de escala de valor.

Muitas conseqüências daí decorrem: a normatização da atividade gráfica, a hierarquização das produções infantis pelo critério técnico, o dirigismo do processo pedagógico etc.
Porém, se considerarmos sem preconceito as noções de Luquet de “realismo intelectual” e “realismo visual”, veremos nele surpreendente coerência e eficácia analítica, já que o primeiro procura explicar as produções esquemáticas – com variados graus de estereotipia – e o segundo uma maior felicidade do desenhista em criar algo a partir do que seus olhos, vêem, o que o vai distando da expressão comunicativa e aproximando da representação simbólica, tida como característica da produção adulta.

Além disso, três de seus conceitos, estes relativos ao “realismo intelectual”, são ainda hoje bastante considerado na leitura dos desenhos da crianças a saber: a exemplaridade, a transparência e o rebatimento.

A classificação de estágios de Luquet, em que pese a eleição do realismo e o estabelecimento de uma evolução linear do início ao fim da infância, traz implicitamente o reconhecimento de que o desenho enquanto obra concreta evoca uma subjetividade, que se expressa por meio de habilidades passíveis de serem desenvolvidas a partir de estímulos exteriores, porém sedimentadas nessa mesma subjetividade. O fortuito, o imperfeito, o intelectual e o visual mais não seriam de que manifestações dessa atividade de produção egocentrada, que resiste, se acomoda, se equilibra e desequilibra simultaneamente durante processo de criação, tornado também processo de aquisição de repertório e pensamento gráfico ou plástico.




Não é de todo incorreto afirmar que, enquanto Luquet põe ênfase no ensino, Lowenfeld desloca sua preocupação para a forma de aquisição do ensino pelo sujeito que desenha, ou seja, para a aprendizagem. E se perspectiva se altera, igualmente a classificação dos estágios de desenvolvimento da atividade gráfica se alterará.

Para Lowenfeld os estágios de desenvolvimento do desenho infantil, repousados no sujeito, elegem como critério a percepção do mundo pelo sujeito desenhista:

Os estágios são definidos pelo modo de apreensão que o sujeito tem da realidade. Os períodos sucessivos são: a garatuja e o rabisco, o pré-esquematismo (4 a 6 anos), o esquematismo (7 a 9 anos), o realismo nascente (9 a 11 anos), o pseudo-realismo (11 a 13 anos), e, na adolescência, a diversificação [do realismo] em tipo hábil ou visual.

A classificação de Lowenfeld, em relação à de Luquet avança, como se nota, até a adolescência, mas também, ao enfatizar a “apreensão que o sujeito tem da realidade”, intensifica a adesão à idéia de que há uma subjetividade ativa já na apreensão do mundo, a qual tem sua dinâmica própria de desenvolvimento, diversa da do adulto, e que se expressa, coerentemente, de modo igualmente específico, segundo leis e lógicas próprias.

O que está em questão, assim, é a complexa relação entre sujeito, meios e objetos de expressão: não apenas “como” se representa, mas “o que” e “como” se percebe, “o que” e “como” se sente o percebido, “o que”, “como” e “por que” se desenha.

Em um certo sentido, poder-se-ia dizer que Lowenfeld tem em mente não só o ensino como também a instituição de uma pedagogia do desenho, mais do que auxiliadora, estimuladora do desenvolvimento do pensamento gráfico da criança. E se aqui não se está já no âmbito do desenvolvimento das estruturas cognitivas propostas por Piaget, não se está, no entanto, longe disso.
Se os estágios piagetianos e os propostos por Lowenfeld distam entre si em muitos aspectos, mais ainda se aproximam noutros, e uma analogia inevitavelmente se apresenta ao nos determos em sua noção de esquema, que não se trata de procedimento técnico ou artifício gráfico, mas forma desenvolvida de pensar:

Para Lowenfeld o papel do esquema não pode ser compreendido a não ser que se considere que esse esquema é fruto de uma longa busca individual, intimamente ligada à personalidade da criança.

Aquisição e desenvolvimento de esquemas que se vão ampliando e aumentando as capacidades de o indivíduo perceber, sentir, interpretar e expressar o mundo soam, desse modo, bastante semelhantes às formulações piagetianas, para as quais há um inequívoco desenvolvimento de estruturas cognitivas que buscam constante de equilibração, mas para as quais as situações-problema constituem elementos desestabilizadores impulsionadores do desenvolvimento.

Ao tratar do realismo intelectual de Luquet, no texto “As relações espaciais elementares e o desenho: o espaço gráfico” Piaget disserta sobre o desenvolvimento complexo de estruturas cognitivas a partir da especificidade da linguagem gráfica:

Sem querer forçar as coisas, nem emprestar à criança desse segundo estádio um geometria propriamente dita, que ela poderia formular e desenvolver, pode-se ‘todavia’ constatar que o “realismo intelectual” constitui um modo de representação espacial no qual as relações euclidianas e projetivas apenas começam e de uma forma ainda incoerente em suas conexões, ao passo que as relações topológicas esboçadas no estádio precedente encontram sua aplicação geral em todas as figuras e triunfam, em caso de conflito, sobre as novas.

As reflexões de Piaget sobre o estágio em questão acolhem o entendimento de que se há evolução no desenho é porque há desenvolvimento do pensamento que lhe dá origem, sendo esse desenvolvimento um processo complexo que, ao buscar equilibração, se desequilibra, e, ao buscar adaptar-se a novas situações-problema, não está por isso nem condenado à estagnação, nem menos livre de conflitos entre elementos de estágios anteriores às situações-problema, potencialmente instabilizadoras, e outros posteriores a elas .

As relações entre linguagem e pensamento ensejaram e ensenjam infinitas discussões entre intectuais, uns situados no campo da linguagem a projetar suas miradas curiosas para os lados da filosofia, da sociologia, ou ainda da psicologia; outros, a partir das fronteiras dos saberes científicos a lançarem seus anzóis perscrutadores para as águas muitas vezes turvas e agitadas das artes.

Se essas mútuas invasões simbólicas, já por se realizarem, assumem a constatação freqüentemente angustiante de que linguagem e pensamento não são as mesmas coisas, por outro reconhecem que ambos – ainda que sob o risco de incompreensões e rejeições de maior ou menor intensidade, a depender do empedernimento dos pontos de vista – não podem ser compreendidos isoladamente.

Ao tratar desse assunto em «A noção do pensamento», Piaget discorre sobre esse particular, pondo relevo na ambivalência entre o interno e o externo, entre o conceito e o signo, entre o pensamento e linguagem:

Até os sete ou oito anos, aproximadamente, os nomes emanam das coisas, eles são descobertos na observação delas, eles estão nelas. Esta primeira e simplificadora forma da confusão entre o signo e a coisa desaparece até sete, oito anos, enquanto que a confusão entre o interno e o externo desaparece por volta dos nove, dez anos (...).

Tudo acontece, assim, como se a criança descubrisse primeiro que os signos são distintos das coisas, e como se essa descoberta o levasse a interiorizar cada vez mais o pensamento. Desse modo, tudo acontece como se essa diferenciação contíntua e progressiva dos signos e das coisas, aliada à interiorização do pensamento, levasse a criança a conceber pouco a pouco o pensamento como imaterial.

A que fatores psicológicos convém atribuir a distinção progressiva entre os signos e as coisas? Muito provavelmente à aquisição pela criança da consciência de seu próprio pensamento.

Sendo a linguagem gráfica uma linguagem, e sendo o pensamento gráfico um pensamento, seria lícito estender para o pensamento e para a atividade gráfica o que se considera acerca da linguagem verbal? A resposta só pode ser afirmativa, se isolarmos nos respectivos campos simbólicos suas especificidades e se focalizarmos o que há de comum entre eles: o conceito e o signo.

Se, numa perspectiva piagetiana, a aquisição de conceitos e signos, noutras palavras, de pensamento e linguagem, se realiza no seio de um desarmônico processo de desenvolvimento, a evolução da execução da atividade gráfica só pode ser entendida à luz do desenvolvimento de estruturas cognitivas que se desenvolvem mais satisfatoriamente sempre a depender das características do próprio indivíduo, mas também e, em grande medida, do contexto cultural, que pode ou não ser estimulante, a depender das situações-problema que oferece ou nega.

Nesse particular é interessante comparar o que diz Piaget e o que dizem a esse respeito estudos mais recentes sobre a produção gráfica da criança. Não deixa de ser significativa a proximidade dos pontos de vista.

Diz Piaget, mais adiante no mesmo estudo aqui há pouco citado:

Esta aquisição de consciência tem lugar precisamente a partir dos sete ou oito anos de idade. Temos estudado suas modalidades em outra obra (...). Segundo esse estudo, essa aquisição de consciência está sob a dependência de fatores sociais como tencionamos demonstrar: o contato com o outro e a pratica da discussão forçam o espírito a adquirir consciência de sua subjetividade e a notar deste modo os processos do próprio pensamento.

Da sua parte, Anne Cambier assim aborda a questão, dando destaque ao processo de desenvolvimento da atividade gráfica pela criança:

A falta de técnica será a freqüentemente obstáculo e contribuirá para a insatisfação do desenhista frente ao resultado obtido, atitude reforçada pelo pouco interesse do adulto em relação à produção do futuro adolescente: desenhar é um pouco brincar, é infantil, não é absolutamente sério, não pode ser mais que uma atividade recreativa./ Acompanhar a atividade gráfica é uma longa história que se confunde com a história da pessoa e de sua cultura. O esgotamento da produção gráfica a partir da adolescência parece-nos um engodo: o que nos parece certamente é que a produção do adolescente não responde mais que muito parcialmente à demanda social e coletiva.


O entendimento da produção gráfica na infância e na adolescência passa assim, antes de mais nada, pelo reconhecimento das particularidades inerentes ao desenvolvimento cognitivo durante esse período. Porém, esse entendimento é inalcançável sem que o adulto realize permanentes deslocamentos de seu ponto de vista para o do sujeito desenhante, que se exteriormente se concretiza num desenho específico, visível e observável, interiormente abrange um modo de expressar, um modo de perceber, um modo de pensar e, mais profundamente, um modo de sentir, todos em permanente desequilibração e reequilibração, impulsionando um processo mais amplo e geral de desenvolvimento cognitivo.

Bibliografia

Cambier, Anne. Le dessin de l’enfant. Paris, Paideia-Press Universitaire de France, 1990.
Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.

Madadayo: A liberdade está na dor


Ser humanizado já foi mais dolorido


O século XX assistiu aperfeiçoarem-se meios de dominação social num grau de detalhamento antes suspeitado por poucos, entre eles alguns artistas ou intelectuais os quais, desde antes de meados do mesmo século, para desgosto de uns e ainda maior satisfação de outros, radicalizaram seus discursos – encarados como paranóias maníaco-persecutórias –, expondo com sarcasmo, por meio de seus discursos sombrios, àqueles que profetizavam o fim do mundo para um futuro iminente, a notícia aziaga: o Armagedon já chegou.

Do século XIX (quando formas explicitamente coercitivas e economicistas garantiram a vigência da ordem pela dominação exterior dos corpos) aos dias de hoje (quando meios cada vez mais simbólicos encurralam o indivíduo, seja lá o que isso for, a espaços cada vez mais confinados de sua própria agonia), a um exasperador aparato burocrático de controle social de massa somou-se a instauração e o aperfeiçoamento contínuos de mecanismos subjetivadores voltados à produção de multidões sem rosto, a serem encaminhadas ao abatedouro do mercado de consumo, e à produção de almas dóceis, que, quando bem sucedidas, mais não são de que unidades constituintes dessas mesmas faces ou máscaras coletivas indiferenciadas.

Articulados principalmente a partir do período pós-Segunda Guerra, processos horizontais e verticais, de ampliação de alcance e de aprofundamento de eficácia, de massificação e de individuação, créditos especiais aqui à sociologia e à psicologia, conformaram um maquinário de invenção de humanidades estandardizadas do qual não há quem escape sem receber de brinde um bilhete de ingresso no sistema prisional, no hospício ou no cemitério.

Até bem pouco tempo, quando promessas redentoras da modernidade embalavam uma noção de humano redimido pelo poder das máquinas, do útero ao túmulo, o sistema de previsibilidades condicionantes comportava lacunas consideráveis por meio das quais os imponderáveis se insinuavam e – e desde que não assimilados ou eliminados a tempo – perturbavam a homogeneidade apaziguadora.


No nível sócio-institucional, as realidades culturais, étnicas, nacionais, de classe, ou de grupo constituíam verdades confortáveis em cujo interior todos discerniam suas identidades e reconheciam seus papéis. No seio dessas verdades modernas o diferente, não pertencendo ao conjunto e sendo antes percebido nele como mácula, elemento estranho no contínuo indiferenciado, se vivia a desvantagem inerente a todo elemento dissonante, desfrutava igualmente da legitimidade de contestação de leis, normas e lógicas que o excluíam.


No nível individual, não havendo divisão nenhuma para além da pessoa, nem havendo dúvida nenhuma acerca dos gêneros, ficava a normalidade assegurada para os sãos tanto quanto as instituições de saúde e de correção para os doentes da mente, do espírito ou do comportamento. Essa lógica dual, de pertencimento necessário por identidade e exclusão sumária por diferenciação, é sem sombra de dúvidas cruel, todavia, sob seu império, os loucos ainda podiam ser loucos e os criminosos, criminosos.


Numa palavra, bons tempos aqueles em que o exército brancaleônico dos tortos, capengas e desafinados não tinha que submeter à lógica anticéptica do festim dos normais, civilizados e limpinhos, alhures chamado coro dos contentes.


Porém, as hecatombes políticas do século XX, com suas montanhas de cadáveres, e os sucessivos terremotos promovidos pelo desenvolvimento exponencial dos meios de comunicação, encimado agora pelas sucessivas revoluções tecnológicas – confirmadoras e refinadoras de sistemas de controle eficazes e sutis – reduziu essas lacunas e fendas, tão propícias à resistência, a dimensões tão estreitas que se torna impossível acusar esse processo sem reconhecer nele um totalitarismo ainda mais eficiente do que aqueles que vigoraram e ruíram no século XX.


Os elementos e comportamentos dissonantes, antes rejeitados pela modernidade como refugo do processo civilizatório, na pós-modernidade passaram a ser incorporados e acomodados em redes significativas globalizadas, não sem antes terem seu potencial de dano neutralizado e suas formas de expressão higienizadas, em prol da circulação ampla rápida e fácil pelos mercados do mundo.

Adeus às fendas, às fissuras, às rachaduras do sistema, que deixavam vazar ruídos e contestações ameaçadoras. Na pós-modernidade, Marx é boa literatura: que circule pois livremente, já que esvaziado de seus significados, pela banalização mesma da circulação frenética. Che Guevara é pop, tanto quanto o é o Papa, e desde que a reflexão crítica perdeu completamente o sentido, que figurem os retratos de ambos no mesmo emblema de motoclube, ou, caso do primeiro, em biquinis da Cia. Marítima. Bakhunin e Ravachol, moda de vestir e modo de se fazer notar, que sejam associados à calças de punks de butique, que já vêm rasgadas e com tintura a semelhar sujeira. Tróstky, convertido em profeta romântico malogrado, que divida espaço na mesma camiseta com uma estampa estilizada de Marilyn Monroe.


Não há hoje ideologia, etnia, nacionalidade, classe ou grupo cuja particularidade não se ofereça posmodernamente como oportunidade de negócio for global export. Não há transtorno psiquiátrico, contestação ou desajuste social que não seja explorado comercialmente pela indústria da saúde, do hambúrguer ou de Hollywood, ou por todas, em sociedade, ao mesmo tempo. Nem tampouco há drama econômico que a cosmética da miséria – como alguns críticos se referem a certa produção cinematográfica ou televisiva brasileira – não incorpore e traduza em termos de mercadoria simbólica de valor oscilante, a depender das relações de custo-benefício e de oferta-procura.


O mercado da assimilação do diverso na pós-modernidade encontra-se tão aquecido que têm faltado diferenças culturais, étnicas, nacionais, de classe e de grupos – tanto quanto tem havido escassez crescente de loucos e de criminosos genuínos – para abastecer a demanda crescente de anomalias, convertidas em matéria prima da bem sucedida indústria da normalização do corpo, da mente e do espírito.


Chegou-se a um tempo em que, para não ser abduzido pela indústria da normalidade, o diferente, o resistente, o doente precisam fazer-se de sãos; e em que o doido, para ser deixado em paz, só tem como alternativa limitar sua insanidade a espaços cada vez mais recônditos e ainda indevassados de sua intimidade. Superadas essas estratégias incômodas de resistência, serão todos, diferente, resistente, doente e doido, manipulados, revirados do avesso, vasculhados, entubados, dissolvidos e desintegrados até estarem aptos a se constituir insumo de beneficiamento, após o que serão reconconstituídos e “in-corporados”, segundo as mesmas lógicas de decretação de anormalidades, agora etiquetados com adjetivos bom-mocistas e politicamente corretos.


Porém, é forçoso reconhecer, essa indústria de reciclagem de corpos desviados e de almas tortas amplamente rentável é ainda prima pobre da outra, a da produção em escala de almas e corpos sãos. Cada vez mais especializada, a indústria de invenção da pós-modernidade tornou obsoleto um quase axioma da economia política marxista: o de que a força de trabalho, no império do capital, é explorada à exaustão e ao esgotamento do indivíduo.


Na pós-modernidade, o suporte do indivíduo, seu corpo, pode ter a sobrevida aumentada significativamente, seja pela de substituição de partes danificadas por próteses funcionais, seja pela administração de terapias eficientes contra a fadiga – chegará o tempo em que a imortalidade será a verdadeira maldição do indivíduo, que terá saudades do tempo em que suas forças simplesmente se esgotavam, e em que não havia necessidade de se solicitar licença judicial para morrer.


À sofisticação dos sistemas de produção e reciclagem de corpos e mentes defeituosos a serem normalizados, e ao aumento da durabilidade dos corpos sãos, some-se agora o expediente da invaginação de infinitos eus, das mais diversas constituições, num mesmo indivíduo e obtem-se a fórmula prodigiosa: a da possibilidade de reprodução eficiente e ilimitada dos sistemas de controle e governança de massas e de pessoas.


A indústria de produção de eus vai muito bem, obrigado, seja pela incutição a força ou consentidamente de novos eus em corpos naturais; seja pela articulação entre eus produzidos em série e corpos naturais melhorados por próteses funcionais ou plásticas; seja, não se está longe disso, pelo downloud de potentes eus em ciborgues; ou ainda pela manipulação do genoma humano, cujas fronteiras éticas se está a discutir, mas as quais, sabe-se de antemão, não freqüentam as preocupações dos laboratórios que, pelo mundo, combinam placidamente, na mesma equação, estruturas genéticas e dividendos de patentes.


A possibilidade de reprodução infinita dos sistemas de controle e governança de massas e pessoas por meio da assimilação monótona das trincas desses mesmos sistemas é uma hipótese cuja eficácia depende da neutralização de resistências no nível das intimidades e no nível coletivo. Porém, se algumas resistências são trincas previsíveis de fácil assimilação, outras são inesperadas e nutrem suas existências, muitas vezes efêmera, no caos. Por que, onde, quando, como, com que intermitência ocorrem essas fendas caóticas, não se pode saber.

Imaginemos: em algum ponto do espaço real, alguém sabe e não vai delatar, uma funcionária administrativa, sem razão aparente, vomita as invaginações do mundo, languidamente, convertendo seu corpo em texto artístico a emanar poemas, narrações e lampejos de arte musical tal qual os roedores de pelúcia de um certo conto de Cortázar.


Ainda, em algum momento imprevisível do particípio passado, do gerúndio ou dos futuros, entre o real e o inventado, zona de sombra que não deve ser iluminada, um artista plástico, empapuçado pela incutição de estereótipos humilhantes, assume a governança de suas ações, manda à merda uma porção de pesos mortos, e outro tanto de idiotas, e cai na pândega do Frenetic Dancing Days.


inda além, de um modo não suspeitado, já no reino do inventado da caixa preta do cinema, um professor, tendo calculado os passos corretos e o pulo do gato para se livrar com proveito da sala de aula, derrapa, se desequilibra, descamba, perde a governança de si e se envilece por um gato ingrato, ingovernável, ignorante dos sistemas humanos de controle de almas de gatos.


Por alguma razão que não repousa no campo das normalidades, retalhos de reminiscências podem emitir música, lógicas herméticas podem redundar em non sense, regimes sanguinários podem tornar-se galhofa, o eu pode não estar em mim, mas para lá de Marraqueche.


Para o bem ou para o mal, ou para ambos ao mesmo tempo, o caótico pode operar, e isso pode ser muito significativo, ou pode não ter importância nenhuma. E aqui se insinua uma fenda de difícil assimilação, mesmo para uma pós-modernidade afeita à bricolagem: como prever, assimilar e calar o caos?


Se há resistência, é sem anestesia: Madadayo


Se os métodos e mecanismos de incutição, invaginação, controle e governança de almas se vão tornando mais e mais sistemáticos e indolores, o mesmo não se pode dizer das estratégias de resistência do si, o tempo todo e em todo lugar, por dentro e por fora abduzido, acossado, afirmado, amputado, apodrecido, azarado, bisbilhotado, bolinado, bulido,cadastrado, cagado, carimbado, chacoalhado, clonado, coisado, comido, comprado, comprimido, confinado, costurado, currado, cuspido, danado, debulhado, diagnosticado, digerido, digitalizado, dissecado, dissolvido, emparedado, enchido, encurralado, engordado, esfregado, esmurrado, esticado, esvaziado, examinado, fichado, filmado, fodido, fotografado, fuçado, garroteado, grampeado, iludido, invaginado, investigado, lacerado, lipoaspirado, ludibriado, mamado, manipulado, mapeado, matado, morrido, negado, ocupado, odiado, otimizado, padronizado, perfurado, pifado, purgado, quarado, queimado, ralado, rasgado, reconstituído, registrado, rejeitado, revirado, revolvido, sapecado, sodomizado, sujeitado, sumido, taxado, torcido, triturado, tumultuado, tunado, ulcerado, ultrajado, usado, vendido, viciado, volatilizado, xerocado, zoado não necessariamente em ordem alfabética.


Nas estratégias de resistência do si a dor é inevitável e necessária, tanto quanto a “sistemática” é “o” inimigo a ser destruído pelo caos, produtor de colapsos germinantes, único, muitas vezes, em condições de devolver a iniciativa e a governança das ações do si sobre o si ao próprio si.
É impossível ao si dobrar-se sobre si mesmo e converter ações alheias em ações próprias sobre si e sobre os outros sem causar colapsos de variáveis magnitudes em seu próprio interior e no entorno. Assenhorear-se das próprias ações sobre si e sobre outros é inverter fluxos de pressões simbólicas e sociais potentíssimos, o que não se faz sem deflagração de crises ainda maiores, de conseqüências imprevisíveis e que abrigam em seus movimentos destrutivos ondas de variados graus de potência aniquiladora, às quais muitos chamam “dor”.


Quando no início do filme Madadayo o professor de literatura alemã Uchida Hyakken, protagonista da história, ingressa na sala de aula, o ano é de 1943, e instaura um falso diálogo com seus alunos por meio de chistes e ironias, dá um passo decisivo para retomar um certo controle de sua vida que o papel social de docente, nota-se pela tensão entre seu discurso e o de seus futuros ex-alunos, seqüestrou.


Diz ele que renunciará à docência, após décadas de trabalho, porque a venda de seus livros lhe propiciam agora uma renda suficiente para dedicar-se à atividade literária. Trata-se, pois, não de uma aposentadoria, mecanismo pelo qual o sistema produtivo, de forma “indolor”, expele de si o dejeto restante da extração das energias do indivíduo, mas o contrário: um ser que, ainda de posse de muito de suas energias, expele de seu corpo um eu que o colonizava, e rejeita um papel social determinado de fora para dentro.


A segurança demonstrada pelo professor durante a conversa irônica e afetiva com os futuros ex-alunos faz crer que se trata de uma decisão segura, pensada, definitiva, cujas conseqüências e riscos já foram pesados, ajuizados e assumidos. Porém, da cena bem enquadrada e da conversa que inicia o filme, o diretor Akira Kurosawa deixa vazar, pelos enunciados prenhes de ambigüidade, que “juízo”, de um ponto de vista “normal”, não é uma das maiores preocupações do professor, a começar pelo desprezo às convenções em vias de serem vomitadas.
Esse desprezo ganha forma hilária quando o professor, corpo e fala convertidos em textos plenos de expressividade, elabora uma completa paródia do comportamento autoritário vigente na hierarquia institucional.


O discurso caricato sobre a dificuldade de ingressar na sala de aula para lecionar tendo-se antes que vencer o sedicioso apelo do tabaco, o que o faz atrasar-se, alinhava ironia e sarcasmo para coser uma falsa repreensão aos alunos pelo uso de cigarro em sala de aula. Tudo isso enquanto uma deliciosa, translúcida e lenta nuvem de fumaça flutua entre o professor e a turma, atravessando a tela da esquerda para a direita, para deleite do expectador.


Porém, não se despreza um papel social, nem se vomita um eu de modo impune. Principalmente quando esses entes são expressão de acordos sociais que conferem prestígio e segurança: ser professor em uma sociedade que reverencia essa figura e lecionar literatura alemã quando os ventos sopram para os lados da Germânia não são pouca coisa.


Ocorre que, à vida de escritor, desde sempre tendente ao caos, como todos o bem sabem, soma-se o colapso final da Alemanha nazista e o bombardeio da cidade pelas tropas dos EUA. Noutras palavras, à caótica opção de Uchida Hyakken pela carreira de autor acresce a agora caótica opção do Japão pela adesão ao Eixo.


As grandes catástrofes humanitárias são mães de tragédias identitárias em massa, porém, em Madadayo ficam de fora do quadro as demais vividas pelo Japão mercê das opções que fez. Em foco permanece a de Uchida Hyakken, que, talvez para sua maldição, talvez para sua redenção, continuará a ser tratado por professor até o final da película, vítima do afeto salvacionista e invaginatório de seus eternos devedores, que, a um só tempo, fazem o bem e o mal ao objeto de seu apreço.


Os livros de literatura alemã param de vender, a casa de Uchida Hyakken é bombardeada, ele passa a habitar com a esposa um cubículo entre ruínas mas, aparentemente, o professor continua o mesmo, irônico, sarcástico, sem juízo, solidário, fraterno, solícito para com os ex-alunos.
Posteriormente, a invasão americana propicia alguma organização, os livros voltam a vender, segundos os ex-alunos, que se cotizam e propiciam ao mestre e à sua esposa uma casa digna. Despido da função de professor, Uchida Hyakken continua a gozar da majestade, que a comunidade, numa invaginação permanente, não aceita que seja extinta – afinal, quem é esse professor para achar que pode deixar de ser professor? Tudo se normaliza, até que o caos, agora na forma de gato, se insinua pelo buraco da cerca da casa do professor a procura de comida.
A esposa de Uchida Hyakken dá comida ao bichano que não está ali para outra coisa. Depois, organiza um aposento para o bichano. O ex-professor impõe-lhe um nome, Nora, e um afeto excessivamente humano para que não dê com os burros n’água.


O gato, que tem suas próprias gatitudes e gatimanhas, que não sabe que tem nome e menos ainda que o estão invaginando com humanidades interesseiras em dividendos de afetos felinos, dá o pinote, some ou simplesmente é roubado.


O caos trouxe o gato, caos levou o gato.


Nenhuma lógica empregada pelo ex-professor, por sua esposa ou pelos ex-alunos surte efeito. E o ex-professor se desconstrói, se estiola, se envilece, adoece da emoção, periclita do espirito, deleixa do corpo.


Adeus ironia inventada como estratégia de resistência, adeus sarcasmo como arma de ataque, adeus humor, adeus força moral, adeus valores, adeus cuidados com a barba, adeus cuidados com o corpo, artifícios de um eu inventado pelo si Uchida Hyakken para revidar às incutições do mundo.


A possibilidade de falência geral do ex-professor preocupa os ex-alunos, que o continuam a tratar por professor, para continuarem a gozar da identidade de alunos, da qual também não conseguem se livrar, nem querem.


Porém, a arte é o reino do arbitrário fingido: se o caos pôde trazer gaoticamente um gato por um buraco de cerca e o levá-lo sabe-se lá por que outro, pode então introduzir pela mesma fenda um outro gato, irônica paródia do primeiro.


Se a cor do pêlo não coincide, se esse novo bichano não vai dar no pinote, sumir ou ser roubado como o primeiro, ou se ele vai ganhar um nome que sequer a esposa consegue pronunciar corretamente, não interessa: o efeito cômico foi conquistado e a saúde física, psíquica, moral, espiritual do ex-professor está preservada, não por suas estratégias, mas pelo acaso – muito embora aqui se trate de um acaso inventado pelo diretor do filme.


Mergulhados literalmente de corpo e alma numa relação simultaneamente comovente e perniciosa, de dependência e de solidariedade, de solenidade e de galhofa, de respeito e de invasão, de gratidão e de inadimplência moral eterna, de reverência e de subserviência, os eus envolvidos retomam a normalidade de uma convivência muito particular, que os faz feliz e que os faz existir enquanto comunidade específica, empenhada com todas as forças em se preservar no tempo o quanto possa, com todas as vantagens e vicissitudes inerentes a essa opção pela permanência numa comunhão em cujos membros podem falar de coração para coração porque concordaram tacitamente em invadir e em se deixarem invadir simbolicamente pelo outro, como também assentiram em agir sobre a ação do outro, consentindo com a ação do outro sobre a suas próprias ações.


A ritualização paródica dessa relação nas festas de anos do ex-professor elide o conjunto de penetrações simbólicas do qual Uchida Hyakken é destino mas também origem.


Ele, que a um determinado momento só desejou deixar a sala de aula para se realizar enquanto escritor, consente, sem qualquer resistência, ocupar papel central em um compromisso, a repetir-se ano após ano, no qual terá de ingerir uma enorme taça de cerveja após o que responder à pergunta: “Madakai?” – Está pronto (para morrer)? A resposta à pergunta ritualística-irônica, até o fim será: “Madadayo” – Ainda não.


Os únicos espaços de tempo representados entre a primeira celebração-simulacro, quando do 60o. ano de idade de Uchida Hyakken, e a que encerra o filme, quando o protagonista, alquebrado pelos anos, reafirma sua disposição de nunca estar pronto para a morte, são aqueles imediatamente sucedâneos à sua renúncia ao cargo de professor de literatura alemã, que enfeixam as dificuldades econômicas resultantes de usa opção, a perda da casa por bombardeio, a conquista da casa nova auxiliada pelos ex-alunos e pela regularização do pagamento dos direitos autorais (o que poder ser uma mentira generosa dos pupilos) e a crise do gato Nora e a reequilibração do si. Tudo mais, entre a conclusão dessa crise e a celebração do 77o. do ex-professor some da tela.


Ao que tudo indica, Uchida Hyakken obteve sucesso na opção extremamente dolorosa que fez pois, ao final da película, é retratado como intelectual digno e sem maiores transtornos materiais, o que faz supor êxito na carreira de autor.
Akira Kurosawa, arbitrariamente decepa o meio do processo residente nesse lapso, apresentando ao público o início e o talvez fim, já que a cena final é prenhe de sugestões conclusivas, quer no que tange à diegese fílmica, quer no que tange às possíveis extrapolações que o simbolismo inerente à ela propicia.


Na sala, os ex-alunos, inconseqüente alegres, seguem a lição do mestre, sorvendo do álcool numa irreverência assumidamente postiça, convertida em estratégia de resistência de grupo. A esposa é tirada de cena pelo diretor para não atrapalhar.


Na liteira, o corpo do ex-professor, alquebrado mas também embriagado, talvez adormecido, talvez morto, mostra-se sereno. Em sonho maravilhoso, de céu cambiante e de tons extasiantes, Uchida Hyakken se vê comoventemente menino brincando de esconde-esconde em montes de feno com amigos de infância. Os amigos perguntam se ele está pronto para ser procurado (em nossa brincadeira por estes lados brasileiros do ocidente dizemos: “Pode ir”?):


- Madakai?


O menino carequinha, entre montes de feno, procurando o melhor esconderijo responde:


- Madadayo!


Uma fenda rasa e algo escura no capim seco se insinua, o menino a penetra e começa a se cobrir de mato seco. Já quase todo envolvido pelo feno, se deixa surpreender pelo céu onírico, os olhos penetrados de tons perturbadores.


Tomado pela emoção e governado pelas cores impressionantes, talvez impressionistas fosse o melhor termo, renuncia ao esconderijo e penetra a atmosfera acolhedora sob um céu de tons e sobretons quentes, que ameaçam turvar-se, mas que não se turvam. Madadayo: ele ainda não está pronto.

Dói, mas isso é tão ruim assim?


As estratégias do ex-professor para assumir o máximo controle de suas próprias ações, e por conseguinte de sua própria vida, tem eco em uma gama considerável de intelectuais cujas obras fecundaram o século XX com a fogueira inconveniente do descontentamento. Face a face com regimes totalitários, o motor de suas reflexões e de suas ousadias repousou muitas vezes apenas na fé intelectual de que a batalha contra o sufocamento das liberdades tinha de ser vencida de dentro para fora, a partir do principal campo de disputa: o corpo e a intimidade de cada um.
Em seu Os frutos da terra, na tradução para o português, André Gide trata dessa batalha plena de crises identitiárias e de riscos de diluição :


"Há proveito a se tirar tanto dos desejos quanto da saciedade deles, porque esta só faz aumentar aqueles. Por isso, em verdade vos digo, Natanael, cada desejo me enriquece mais do que a posse sempre enganosa do objeto de meu desejo.


Não falo da simpatia, Natanael : falo do amor.


Por tantas coisas deliciosas, Natanael, usei-me do amor. O explendor delas advinha de eu arder incessantemente por elas. Não tinha como me entediar. Toda fogueira me era um exaustão amorosa, deliciosa exaustão.


Herético entre os heréticos, todo o sempre me atraíram as opiniões contundentes, os arriscados atalhos do pensamento, as divergências. Cada espírito não me interessava, salvo por aquilo em que se diferenciava de outros. Cheguei a explusar de mim a simpatia, não reconhecendo nela senão uma emoção barata. - Não falo da simpatia, Natanael, falo do amor.


É preciso agir sem julgar se a ação é boa ou má. É preciso amar sem se importar se isso é o bem ou o malNatanael, eu vou te ensinar o que é a fogueira.


É peferível, Natanael, uma existência patética à tranquilidade. Não quero outro descanso além do sono da morte. Tenho horror de que toda ânsia, toda potência que eu não tenha exaurido durante minha vida, pela razão mesma de terem restado vivas, me atormentem. Eu ‘espero’, depois de ter exprimido sobre esta terra tudo que havia dentro de mim, satisfeito, morrer completamente ‘des-esperado’.


Não falo da simpatia, Natanael, falo do amor. Tu sabes muito bem que não são as mesmas coisas. É por medo de uma perda amorosa que às vezes eu simpatizei com a tristeza, com os aborrecimentos, com as dores difíceis de agüentar de outra maneira. – Deixe a cada um o direito de cuidar de sua vida.

Ao ousar abandonar o magistério, exercido com paixão e risco por décadas, o ex-professor não faz outra coisa senão atirar-se a outra paixão, não por simpatia – o que envolve um distanciamento em que é indisfarçável a presença do interesse sobriamente calculado – mas por amor, esse sentimento povoado de caos.


Se isso dará ou não certo, não é a questão. A questão é que uma profissão exercida com paixão e cuja temperatura vai distando do pondo de fervura será desalojada da intimidade em favor não de uma emoção barata, mas de uma aventura ardente, certa de riscos e que potencialmente pode incinerar Uchida Hyakken até que ele se torne poeira.


A frustração imediata que se segue à opção de assumir a carreira autoral pouco quer dizer, porque para o ex-professor, mais importante do que largar a muleta da docência e viver efetivamente dos livros é o desejo de ser escritor, que não morre com o colapso do Japão bombardeado, nem com o sumiço do gato, nem com os anos que pesam sobre seu corpo como uma maldição.


O que importa é ser fogueira, é arder, é estar vivo para o que o faz viver."
O ex-professor ama, não simpatiza, o que faz, e só o faz enquanto ama. Lecionando ou garatujando seus papéis, ama “o que” e “os que” escolhe amar, seja ante os alunos cheios de suas, deles, próprias invaginações, seja ante a folha de papel em branco a espera das letras; ama seja a esposa, sejam os alunos, sejam os gatos, sem se preocupar se isso o levará a um cubículo bombardeado pelas tropas americanas ou ao hospício.


E se flertou com a tristeza, com os aborrecimentos e com a dor, foi pelo medo da perda ou em conseqüência dela, não pelo medo de arder na fogueira do sincero amor por si e pelo outro.


O poder de convencimento dos discursos de Uchida Hyakken não vem de sua condição de tutor de almas, função institucional que ele rejeita mesmo antes de decidir renunciar à cátedra – daí a afeição dos alunos pelo professor ‘desajuizado’. A eficácia de seus enunciados ambíguos reside na heresia de, a partir do locus privilegiado que ocupa na instituição, proferir uma missa que se autodenuncia como postiça, que flerta com a bufonaria e que em português do dia-a-dia poderíamos chamar, de coração alegre, de uma ardilosa e santa avacalhação da academia.


Arlequim a contrabandear opiniões ácidas, idéias ferinas e comportamentos erráticos sob a roupagem insuspeitável de professor ilustrado, Uchida Hyakken, filósofo- palhaço, aos 60 anos, prefere a vida patética de escritor na corda bamba à modorra da academia que ele só não rejeitara antes por profundo amor, não simpatia, a seus alunos, perfeitos desajustados a renderem preito à literatura alemã na terra dos samurais.


Preferiu e segue confirmando a escolha até a cena final, quando não se dá por totalmente exprimido sobre a terra nem “des-esperado”, nas palavras de Gide, já que em sonho os matizes do céu onírico o encantam, penetram e inundam em abundância e, à sala, seus ex-alunos o aguardam entre risos alcoólicos e tragos sorvidos com imenso prazer.


Em mais de duas horas de filme, assiste-se a um respeitável professor despir-se das convenções inerentes ao papel social a que se sujeitou por décadas, expor-se ao ridículo diante de seus alunos, cambalear com eles no álcool, rastejar na sarjeta moral, descuidar do próprio corpo, deixar-se amparar como um trapo humano e se reconstituir a partir das próprias energias emocionais, morais, intelectuais e físicas perfuradas, penetradas e invadidas pelo amor dos outros.


A metáfora da cena final é de uma força perturbadora: Uchida Hyakken, untado por dentro de um banho maravilhoso de cores, volta em sonho a ser menino, depois de se dissolver ardendo, se recompor doendo e acolher em seu corpo todos os efeitos, lanhuras e fissuras inescapáveis no roteiro de quem ousa a liberdade, entendida aqui como luta por domínio e posse das próprias ações de si sobre si mesmo e sobre o próprio corpo – tanto quanto isso é factível, se é que isso é mesmo factível.


A trajetória do protagonista de Madadayo faz compreender porque muito da filosofia e da poesia contemporânea não aceita a liberdade dissociada da do mal-estar, da angústia e do sofrimento: Quem quer passar pelo Bojador, tem que passar além da dor, ensina Pessoa.


Impossível, no ponto a que chegou este ensaio, não fechar os olhos e não ouvir, lá do escuro fundo da memória, a voz roufenha de Ângela Rorô a embalar estas palavras finais:


“Deixa eu penar, liberdade está na dor”.


BIBLIOGRAFIA

Bauman, Zygmunt. Identidade. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 2005.

Dreifus, H; Rabinow, P. Michel Foucault, uma trajetória filosófica. Rio de Janeiro, Forense Universitária, 1995.
Gide, André. Les nourritures terrestres. Paris. Librairie Gallimard, 1939.


Hall, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

Rago, M.; Orlandi, L. B.; Veiga-Neto, A. (orgs.). Imagens de Foucault e Deleuze. Rio de Janeiro, DP&A, 2002.

Silva, T. T. (org.) Liberdades reguladas. Petrópolis, Vozes, 1998.

MADADAYO

Título Original: Madadayo.

País de Origem: Japão.
Ano: 1993.
Duração: 134min.
Diretor: Akira Kurosawa.
Elenco: Hisashi Igawa, Kyôko Kagawa , Tatsuo Matsumura, George Tokoro.
Colorido.