segunda-feira, 29 de dezembro de 2008

Mantenham os esforços pelo desarmamento nuclear*



Sérgio Duarte- Tradução: Jeosafá Fernandez Gonçalves

Em 2005, Sérgio Duarte, alto representante das Nações Unidas para o desarmamento nuclear, presidiu a Conferência de Revisão do Tratado de Não-Proliferação de Armas Nucleares (TNP). Nesta entrevista concedida à revista francesa PAIX (Paz) ele faz uma análise sobre o futuro do desarmamento nuclear.

Revista Paix: As disposições tomadas pelos Estado Nucleares membros do TNP são suficientes para conduzir a um mundo sem armas nucleares?

Sérgio Duarte: A resposta é simples: Não. Suficiência é um termo abrangente que, por seu lado, exige, entre outros, o aporte de recursos e sustentação governamental importantes. Quando digo isso, refiro-me a criação de organizações governamentais com mandatos, recursos, tempo, aporte de legislação específico e uma responsabilidade pública para atingir esse objetivo. Parece haver uma lacuna entre os compromissos internacionais pelo desarmamento e os mecanismos locais para concretizá-los.
A esse déficit institucional, eu acrescentaria um déficit de inspiração. É possível atingir a esse objetivo de uma maneira confiável e certa. O desarmamento tem legitimidade para merecer um aporte público maciço e durável. Certamente mais do que a dispensa de vastos recursos em nome de armas cuja moralidade, legalidade e utilidade são amplamente questionáveis.
As armas nucleares não podem dissuadir ataques terroristas catastróficos, nem servir de maneira alguma como resposta a esses ataques. No entanto, sua perpetração gera novos tipos de riscos terroristas relativos à perda ou ao roubo de armas nucleares ou de matéria físsil. Os controles de segurança podem somente diminuir tais riscos, mas não participam efetivamente do esforço de desarmamento.
Revista Paix: Algumas dessas disposições distanciaram o mundo do objetivo do desarmamento nuclear?
Sérgio Duarte: Sim, há algumas disposições que são contrárias à causa do desarmamento. Eu incluiria entre elas as seguintes:
  • A articulação de programas de longo prazo para conservar ou incrementar os arsenais nucleares atuais, associada à ausência de programas operacionais para pôr em curso o desarmamento nuclear.
  • O desenvolvimento de novos tipos de sistemas de liberação de armas nucleares.
  • A promulgação de doutrinas nucleares que se reservam o direito de primeiro atacar, mesmo contra Estados não nucleares, ou que querem prevenir-se de um possível ataque de armas de destruição em massa ou mesmo convencionais.
  • A reafirmação de que a dissuasão nuclear é vital para a segurança nacional.
  • A rejeição de negociar ou de discutir as grandes linhas de uma convenção sobre as armas nucleares.
À luz disso tudo, a reivindicação de que os estoques nucleares são no “mínimo” necessários para manter a dissuasão não é confiável. Tanto mais quando ela oferece um modelo de postura de segurança nacional passível de ser imitada por outros países. A posição dos Estados Nucleares, que devem manter sua capacidade nuclear porque eles não sabem quais ameaças pairam sobre o futuro, poderia ser facilmente reivindicada por cada Estado que quisesse torna-se um Estado nuclear.
Revista Paix: Quais ações são necessárias agora e nos próximos anos para que um progresso importante sobre esse assunto tenha lugar.

Sérgio Duarte: Eu poderia citar atividades tais como o desenvolvimento de mecanismos reforçados de verificação (conforme os compromissos de desarmamento assumidos), a detecção rápida e certa de possíveis violações, a proteção face a uma reversibilidade das obrigações de desarmamento e a garantia da disponibilidade de meios alternativos (diplomáticos e militares) de defesa de interesses de uma segurança legítima sem emprego de armas nucleares.
É também importante para o público e para a comunidade mundial testemunhar progressos em matéria de desarmamento por meio de medidas transparentes que não impliquem em simples declarações nacionais unilaterais, mas que venham acompanhadas de detalhes suficientes para o mundo concluir que as armas não empregadas foram de fato desmontadas e destruídas.
Revista Paix: Como isso poderia ser feito?
Sérgio Duarte: Para melhorar tais disposições, a expressão importante é “vontade política”, a qual eu compreendo como uma sustentação política viável, sobretudo nos Estados Nucleares – incluindo-se um suporte oriundo da sociedade civil, dos legislativos, dos líderes nacionais, dos Estados Nucleares eles mesmos, e de outros atores relativos à comunidade diplomática mundial. Essa é uma das razões pela qual eu recebi com satisfação o plano Hoover*.
Em minhas primeiras observações, ofereci, em grandes linhas, algumas das responsabilidades que os Estados Nucleares devem assumir afim de que se atinja um progresso concreto em termos de desarmamento nuclear. Reconheço que esse progresso exigirá bem mais esforços paralelos no controle das armas nucleares que esforços novos par reduzir os riscos de proliferação e de terrorismo nuclear.
Mas não estou absolutamente de acordo em afirmar que esse progresso deveria restringir-se à solução anterior a todos esses problemas, nem que esse progresso espera a alvorada de uma paz mundial. O progresso em matéria de desarmamento criou sua própria contribuição independente para a paz e a segurança. E creio que essa contribuição tem sido amplamente subestimada.
A propósito do desencadeamento da I Guerra Mundial, Sir Edward Grey escreveu: “O enorme aumento das armas na Europa, o sentimento de insegurança e de medo causado por essas armas tornaram a guerra inevitável. A lição que o presente deveria extrair do passado no interesse de uma paz futura é a advertência lançada pelos que virão depois de nós”.
Hoje, somos testemunhas de um outro enorme aumento de armamento, com despesas militares ultrapassando o trilhão de dólares. É um extraordinário incremento no mundo pós Guerra Fria, totalmente oposto do objetivo fixado pelo artigo 26 da Carta das Nações Unidas: “favorecer o estabelecimento e a manutenção da paz e da segurança internacional não investindo em armamentos não mais que o mínimo de recursos humanos e econômicos do mundo”.
Embora o desarmamento nuclear não vá garantir por si só uma forte redução dessa despesa, isso ajudará a diminuir a vontade dos Estados de possuir tais armas, impulsionará os esforços de não-proliferação nuclear e de luta contra o terrorismo e reduzirá as ameaças e a desconfiança que têm inspirado a corrida armamentista.
Há quase cinqüenta anos, o Secretariado Geral das Nações Unidas adotava o objetivo de “desarmamento geral e completo” cujo objetivo é a eliminação de todas as armas de destruição em massa e a limitação das armas convencionais a níveis suficientes para manter a segurança nacional e as operações de manutenção da paz. Os Estados membros do TNP posicionaram-se concordaram, quando da Conferência de Revisão de 2000, que esse deve ser o objetivo último.
Embora o desarmamento nuclear devesse ser a mais urgente das prioridades, um esforço complementar e paralelo é também necessário para limitar a produção, o comércio e a utilização de armas convencionais. A proposição britânica por um tratado sobre o comércio de armas que, depois, passou a ser preconizada por grupos da sociedade civil, é um passo em boa direção.
Antes da assinatura do TNP pelo Reino Unido, Leonard Beaton declarava: “A maior incitação à ampla difusão dessas armas é a convicção de que é inevitável”. Hoje, eu gostaria de propor um corolário: “A maior incitação a uma ampla difusão dessas armas é a convicção de que o desarmamento não é atingível”. Eu creio ele é atingível graças à pressão da sociedade civil e à vontade política dos governos.
Assim, a todos os atores do desarmamento nuclear e da paz eu exorto a continuarem os esforços por fazer avançar o desarmamento nuclear. É uma causa digna que não deve ser sustentada somente por Estados Nucleares.
*Sobre o Plano Hoover acessar:http://www.un.org/News/fr-press/docs/2008/AGDSI3362.doc.htm
http://disarmament.un.org/update/index.html

sexta-feira, 21 de novembro de 2008

Os 40 anos do Tratado de Não-Proliferação de Armas Nucleares*



Da não-proliferação à eliminação das armas nucleares

Pierre Villard - Tradução: Jeosafá Fernandez Gonçalves
 Em 1o. De julho de 1968 nascia o Tratado de Não-Proliferação Nuclear**. Quarenta anos depois, em que pé se encontra? Os objetivos foram atingidos? Que resta fazer? Pierre Villard, co-presidente do Movimento da Paz, membro da coordenação mundial da Abolição 2000, nos apresenta sua análise e suas prioridades para o futuro.

Faz 40 anos que as duas principais potências nucleares, os Estados Unidos e a URSS, assinaram com o Reino Unido e outros 40 Estados o Tratado de Não-Proliferação de Armas Nucleares (TNP). Desde os anos 1958-1961, a ONU havia proposto um tratado de limitação dos armamentos nucleares, mas em vão. Foi preciso a crise de Cuba, em 1962, quando a guerra nuclear esteve a dois dedos de ser desencadeada, para que Estados Unidos e URSS se decidissem a falar de não-proliferação. Imaginando a catástrofe por pouco evitada, essas duas potências tratam de barrar a rota de acesso ao armamento nuclear a novos Estados, considerados pouco confiáveis. Pôs-se então em andamento o processo que irá desembocar em 1968 no Tratado de Não-Proliferação Nuclear.

O TNP: fundamento de um sistema de segurança de não-proliferação


Aceito como o fundamento de um sistema de segurança internacional de não-proliferação nuclear, o TNP é hoje assinado pela quase totalidade dos países do mundo: 189 países. Faltam três: Índia, Israel e Paquistão. A Coréia do Norte retirou-se em janeiro de 2003, mas seu posicionamento não é considerado definitivo pela maior parte dos países que, se aproximando do consenso, preferem permitir à Coréia a retomada de seu lugar.

Ainda que possuam armas nucleares hoje, Índia, Israel e Paquistão não podem tornar-se membros do TNP como Estados Nucleares. Não tendo realizado testes atômicos antes de 1o. de janeiro de 1967, há com relação a eles a exigência prévia de desmantelamento de suas armas e instalações para que possam tornar-se signatários do Tratado na condição de Estados não-nucleares.

Como todo tratado, o TNP é o resultado de um compromisso entre Estados dotados e Estados não dotados de armas nucleares. O Tratado se apóia em três pilares: a não-proliferação, o desarmamento e a matriz de acesso à energia civil.

Alguns detratores do TNP, notadamente indivíduos e movimentos antinucleares que rejeitam distinguir entre emprego civil e militar, consideram a propósito deste último pilar que ele é um vetor de proliferação nuclear, o que é um mau viés, pois se o TNP garante o acesso às aplicações civis da energia nuclear por um lado, ele não o facilita por outro lado.

Trata-se cada vez mais de uma decisão política, e se Nicolas Sarkozy tornou-se uma espécie representante oficial dos interesses da AREVA (estatal francesa, maior geradora e distribuidora de energia nuclear no mundo atualmente – nota do tradutor), o TNP não é responsável.

A não-proliferação diz respeito aos Estados não dotados de armamento nuclear. Ao se tornarem parte do Tratado, esses Estados se comprometem a não adquirir armas atômicas. O desarmamento refere-se a todos os Estados, principalmente aos 5 dotados desse armamento, que se comprometem a aderir de boa fé ao desarmamento nuclear. O controle do acesso à tecnologia nuclear civil foi confiado à Agência Internacional de Energia Atômica (AIEA), criada em 1957.

O desarmamento submetido à boa fé
O artigo VI do Tratado consagrado ao desarmamento estipula:



“Cada Parte deste Tratado compromete-se a entabular, de boa fé, negociações sobre medidas efetivas para a cessação em data próxima da corrida armamentista nuclear e para o desarmamento nuclear, e sobre um Tratado de desarmamento geral e completo, sob estrito e eficaz controle internacional”.

Mas uma das suas fraquezas reside na ausência de prazo concreto ou de rito obrigatório. Alguns falam ainda de privilégios concedidos aos Estados dotados de armamento nuclear. São essas lacunas que o projeto de convenção de eliminação de armas nucleares visa hoje suprir. Esse engajamento é a contraparte oferecida para que os países não dotados de armamento nuclear aceitem as obrigações impostas, tais como as medidas de inspeção e verificação de instalações nucleares.

Essas medidas foram impostas ao Iraque, como hoje são impostas ao Irã. Porém, não são impostas nem às potências nucleares, nem aos Estados não-signatários do TNP. Essa é a razão pela qual Israel não tem sido objeto de inspeção da AIEA, o que desagrada o Irã. Em 1966, um parecer da Corte Internacional de Justiça e Haia confirmou: “existe uma obrigação de buscar de boa fé até sua conclusão negociações pelo desarmamento nuclear”.

Da desconfiança à garantia coletiva


Consciente da desigualdade congênita do Tratado, que separa de fato os países que têm o direito de possuir armamento nuclear e aqueles aos quais esse direito é vetado, poucos países se mobilizaram num primeiro momento, a assiná-lo. Depois, sobrevém 1974, quando a Índia, não-signatária, realiza uma explosão nuclear subterrânea, anunciada sob o álibi de “pacífica”.

A partir desse momento, numerosos países do hemisfério Sul se comprometeram com a via da não-proliferação nuclear, aderindo ao TNP. A opinião na época era de que para sobreviver valia mais não possuir armas atômicas e convencer os vizinhos do mesmo.

É então que vários outros tratados são assinados, instituindo zonas isentas de armas nucleares, seguindo-se o anúncio de renúncia ao armamento atômico por parte de grandes países como o Brasil, a Argentina e a África do Sul.

Com o desmanche da URSS, o mundo viu surgirem três novas potências nucleares oficiais, derivadas daquela primeira: a Bielorrússia, em 1993, e a Ucrânia e o Cazaquistão, em 1994, que decidem juntar-se ao TNP e se desfazerem de seus arsenais nucleares. Se fizermos a conta, depois de 1970, há mais Estados que renunciaram ao armamento atômico que Estados que o buscaram. Esse é um resultado muito concreto do Tratado de Não-Proliferação de Armas Nucleares.

Um tratado prorrogado indefinidamente


Tendo entrado em vigor em 5 de março de 1970, o TNP devia ser renegociado 25 anos mais tarde. Em 1995, no momento de sua renegociação, os Estados membros decidiram por sua prorrogação indefinida e também por conferências de revisão a cada 5 anos. Na conferência de revisão de 2000 duas coisas importantes aconteceram.

Apesar da forte pressão dos Estados dotados de armamento nuclear para reduzir o debate somente a questões de não-proliferação horizontal, buscando omitir a questão do desarmamento, decidiu-se por 13 etapas práticas para o desarmamento nuclear, que vêm reforçar alguns pontos débeis e confirmar a obrigação de um compromisso sem equívoco de potências nucleares em aderir de boa fé ao desarmamento.

Igualmente decidiu-se que nos três anos que precedem as conferências de revisão se instalarão comitês preparatórios. Estamos hoje em um contexto no qual a aplicação do TNP é quase permanente. Alguns países reivindicam mecanismos como um secretariado, que hoje não existe.

Cooperações para abolir o armamento nuclear


Depois de 1995, os movimentos pacifistas investiram nas conferências de revisão do TNP e nos comitês preparatórios. É um momento privilegiado da atividade da rede internacional Abolição 2000. Essas conferências são a ocasião de exercer seu papel de controle civil e de representante dos cidadãos. As ONGs aí dispõem de um tempo de fala regular no curso do qual relatam suas experiências e fazem suas reivindicações. Nesse momento, encontros com embaixadores facilitam colher as diferenças de leitura do Tratado.
Estes últimos anos têm assistido a novas cooperações entre os Estados mais ativos pelo desarmamento, principalmente os da Nova Agenda (África do Sul, Egito, Irlanda, Malásia, México, Nova Zelândia e Suécia) e as ONGs. A atualização do modelo de convenção de eliminação das armas nucleares é um exemplo concreto disso.

A virada hoje: passar da não-proliferação à eliminação
Como seu nome indica, o TNP não é um tratado de desarmamento, mas um tratado de não-proliferação. Ainda que seja imperfeito, ele inibiu a proliferação de armas nucleares nestes últimos 40 anos. É então essencial que ele seja preservado e aplicado em sua totalidade. Que ganharíamos com seu insucesso? Com o Tratado, o desarmamento nuclear é uma obrigação internacional. Com ele, o debate não é mais “a favor ou contra”, mas “quando?”. A não-proliferação não é suficiente, a eliminação das armas nucleares é um objetivo vital para a humanidade. Para que isso ocorra, uma nova tarefa está posta: a luta pelo desarmamento nuclear. É possível. É sobretudo incontornável.



De que serve ir à Lua ou a Marte se não somos capazes de preservar as gerações futuras do flagelo nuclear? Avançar na via da eliminação das armas atômicas passa por várias exigências: a universalização do Tratado de Não-Proliferação pela adesão dos três países não signatários, pôr em funcionamento a zona desnuclearizada do Oriente Médio, a assinatura do Tratado de Interdição Global dos Testes Nucleares***, o respeito do artigo VI do TNP e a decisão de uma conferência internacional pela eliminação das armas nucleares.

*In Planète Paix. Saint Ouen (France), Le Mouvement de la Paix. No. 533, juin-juillet 2008. pp. 20-21.
**Acesse a íntegra do TNP em:


**** Sobre a posição do EUA com relação ao Tratado de Interdição Global acesse:

quinta-feira, 16 de outubro de 2008

Ninguém aprende samba no colégio, infelizmente



A alusão ao samba de Noel Rosa, no título deste artigo, não é sem propósito. Sendo o samba, e o futebol, um dos componentes do DNA da identidade brasileira, a ironia do poeta da Vila é de deixar triste e cabisbaixo qualquer um que ame a cultura popular. Noel não se fez de rogado ao expor ao ridículo a tendência das elites culturais tupiniquins da época em afrancesar-se ou americanizar-se para se parecerem sofisticadas. Dizia ele num de seus sambas, eternizado na voz de Aracy de Almeida:

Amor lá no morro é amor pra chuchu
As rimas do samba não são I love you
E esse negócio de alô,
Alô boy, alô Johny
Só pode ser conversa de telefone


Ao mesmo tempo que faz galhofa do vazio moral dessas elites, acusa também a cultura oficial escolar, preocupada em macaquear uma tradição que pouco lhe diz respeito e que, em contato com a realidade social brasileira, figura-se ridícula, porque postiça: não se aprende samba no colégio não porque não seja legítimo, mas porque o colégio está atolado no pedantismo que rejeita o Brasil real, com sua originalidade, em favor de um “glacê” simbólico que, deslocado do país de origem, não significa nada, ou antes, indica uma moléstia congênita e atroz, que Nelson Rodrigues definiu agudamente como “complexo de cachorro vira-lata”.

Ora, que nos idos dos anos 20 do século passado não se ensinasse samba no colégio é compreensível, embora não justificável. Agora, que depois da Revolução de 30, do golpe do Estado Novo, da redemocratização pós Segunda Guerra, dos anos JK, de uma nova ditadura ainda mais cruel que a primeira, de novo período de redemocratização dos anos 80, que depois de Noel Rosa e Nelson Rodrigues, para não estender demais a lista de citações, ainda não se ensine samba no colégio é pra lá de lamentável.

Quem não sabe que em sociedade letrada a cultura apóia-se no sistema educacional? Grande parte da vida de crianças e adolescentes é, nos dias atuais, vivida no interior da escola, o que significa dizer que aquilo que é experimentado no âmbito dela tem peso decisivo na formação de gerações e gerações de brasileiros.

Porém, qual é mesmo a atenção que se tem dado a que nosso sistema educacional volte-se para elementos formativos do povo brasileiro? Reclama-se do mau gosto generalizado o qual crescentemente propicia o sucesso de lixo cultural em volumes astronômicos, a congestionar a programação de rádio e TV. A que se deve essa situação senão ao fato de que hoje não se aprende samba nem no colégio nem em praticamente nenhum outro canto? A música brasileira sobrevive à margem da mídia e do sistema educacional oficial graças a gênios surgidos fora do colégio, a maioria já passada dos 50 anos e que vai deixando raros herdeiros.

Num momento em que a luta contra o analfabetismo e pela consolidação de uma cultura escolar mais consistente ganha relevo, seria alvissareiro que o Brasil pulasse os muros da escola de fora para dentro, porque, parafraseando agora Simone de Bouvoir, quer era francesa, mas nunca foi glacê cultural, não se nasce brasileiro: torna-se brasileiro.

É preciso, sim, ensinar samba no colégio (samba, aqui, é metáfora, colégio não): sua história, suas narrativas, seus temas e formas, seus poetas e intérpretes, pois a função da escola no Brasil não é formar um cidadão abstrato, ascético e anticéptico – que é o que se depreende da maioria dos atuais projetos pedagógicos das instituições de ensino oficial –, mas formar um cidadão brasileiro, cuja identidade é hoje indissociável da música brasileira, das cantigas de ninar à música instrumental.

Falei disso tudo para falar de outra coisa, o que dá na mesmo: se não é possível ser brasileiro sem o condimento da música brasileira, que dizer do nosso patrimônio audiovisual? Se é uma aberração que não se ensine samba nas escolas básicas brasileiras, é também anomalia bizarra que brasileiros, mergulhados numa cultura cada vez mais audiovisual, saiam analfabetos dessa gramática ao fim de 11 (agora 12) anos de escolarização – isso porque a expressão “inclusão digital” anda na moda... Crianças e adolescentes passam horas preciosas de suas vidas em frente de uma TV e não são capazes de saber se os estão fazendo de idiota ou outra coisa – e outra coisa, aqui, seria uma bênção.
Quem é que não sabe que o audiovisual é um setor estratégico para uma nação? Como é que se quer formar um “cidadão crítico” (os projetos pedagógicos amam essa expressão), se crianças e adolescentes são privados do be-a-bá da gramática audiovisual? Como ser crítico, ou antes, como ser cidadão, estando-se condenado ao analfabetismo desse idioma que já é mais universal que o inglês?

Formar público para nossa música e para nossas produções audiovisuais, de TV e de cinema, é, sim, obrigação de nossas escolas de ensino Fundamental e Médio. E se esses dois componentes genéticos do Brasil ainda não foram incorporados aos currículos oficiais, agradeçamos aos nossos sonolentos legisladores e aos nossos governantes faltos daquilo que Machado de Assis chamou “instinto de nacionalidade”, todos eles discípulos do malandro ironizado por Noel Rosa que: “Deixou de sambar dando pinote/ na gafieira dançando o foxtrote”. E ninguém tasca, segundo Aracy de Almeida.

segunda-feira, 25 de agosto de 2008

O desenho da criança, tradução



Le dessin de l’enfant
(In: Cambier, Anne. Le dessin de l’enfant. Paris, Paideia-Press Universitaire de France, 1990.)

Subtítulos do tradutor




Trabalhos anteriores a 1960


1. Se é humano, pertence a um sistema cultural

L’une des carctéristiques fondamentales de l’être humain est de grandir dans un système culturel, environnement qui nous impose des modes de représentation et des formes particulières d’expression et de communication, tant avec les objets qu’avec les personnes. (23)



Uma das fundamentais características do ser humano é pertencer a um sistema cultural, que determina modos de representação e formas particulares de expressão e de comunicação, tanto no que diz respeito às coisas, quanto no que tange às pessoas.




2. Se é humano, é social e é histórico

Chaque peuple, chaque époque, a son style. Ce style peut donc être, à la fois, le caractère ethnique, chronologique ou personnel d’une peinture. (23)


Cada povo, cada época tem seu estilo, que pode eventualmente estar refletido na característica étnica, temporal ou mesmo pessoal de uma pintura




3. O que se pode dizer da obra de arte se pode dizer do desenho infantil?


“Toute oevre est solidaire de la longue série des oeuvres qui l’ont précédée, (...) l’art se prend soi-même pour modèle” (Bertrand, 1960).(23)


Toda obra é solidária da longa série de obras que a precedem, (...) a arte toma-se a si própria como modelo.




4. Interação complexa entre múltiplos fatores


(...) l’activité graphique est tout à la fois expression de nous-mêmes, de ce que nous sommes à um moment donné de notre histoire personnelle et transmission d’un message particulier à notre entourage; elle est um acte complexe où se mêlent de multiples facteurs d’influence. (24)


(...) a atividade gráfica é sempre expressão de nós mesmos, daquilo que somos em um dado momento de nossa história pessoal, como é também transmissão de uma mensagem particular aos que nos rodeiam. A atividade gráfica é um ato complexo no qual se mesclam múltiplos fatores de influência.




5. Aspectos culturais e genéticos


(...) nous penssons que, quels que soient les intérêts du chercheur, les observations devront toujours s’inscrire dans un contexte culturel e génénetique. (25)


Pensamos que, quaisquer que sejam os interesses do pesquisador, as observações devem sempre se inscrever no âmbito de um contexto cultural e genético.


6. Questões que articulam campos cultural e genético


Quelles sont, par exemple, les valeurs accordées par le groupe à ce type d’activité?


Quels sont les matériaux dont dispose le dessinateur?Quelle est la nature du champ des représentations symboliques matérialisées par la cultures? (25)


· Quais são, por exemplo, os valores pactuados pelo grupo em relação à esse tipo de atividade?
· Que materiais são disponibilizados para o desenhista?
· Qual é a natureza do campo de representações simbólicas materializadas pela cultura?
6.1. Problema metodológico de difícil solução


La caractère profondément culturel de l’évolution et la variabilité que existe au sein de la production d’un enfant constituent des obstacles difficiles à contourner.(25)


A característica profundamente cultural da evolução e a variedade existente no seio da produção de uma criança é um obstáculo difícil de se contornar.


6.1.1. Recorte e seleção do material de pesquisa


Dans la pratique, le chercheur sera, par nécessité, souvent réduit à limiter son camp d’investigation, par exemple, à une période d’âge ou à um thème particulier. (25)


Na prática, o pesquisador ser forçado pela necessidade a limitar seu campo de investigação, por exemplo, a um período específico da idade da criança ou a um tema particular.


6.1.2. Posicionamento contextualizador do pesquisador


En présence d’un dessin d’enfant, la première question (...) devrait être une interrogation concernant l’ensemble du courant motivationel dans lequel s’inscrit l’activité graphique du dessinateur. (26)


Diante de um desenho infantil, a primeira questão deveria incidir sobre o conjunto de incitações motivacionais no qual se insere a atividade gráfica.


6.1.2.1. Interrogar o contexto evita pré-juízos


S’astreindre à une telle démarche éviterait (...) d’affirmer (...) que le dessin que l’on a sous les yeux présente quelques bizarreries. (26)


Observar essa questão (o conjunto de incitações que motivam um desenho infantil específico ou uma seqüência deles) evitaria que se imputasse ao desenho que se tem diante dos olhos uma anomalia que ele não tem.


6.1.2.2. Algumas questões elucidativas


Il est, par exemple, des âges de conformisme ou des âges de revolte et d’opposition?Il est des familles qui gratifient volontiers l’expressivité individuelle de l’enfant?Il en est d’autres qui valorisent davantage le recours à la conformité e aus conventions? (26)


· A criança está, por exemplo, em uma idade de conformismo ou de revolta e de oposição?
· Está-se em uma família que premia voluntariamente a expressividade da crainça?
· Ou se pertence a uma outra, que valoriza o conformismo e as convenções?


6.2.1 Incitação endógena


Nous distinguerons deux grandes options: les dessins communément appelés dessins libres où l’incitation à l’activité graphique apparaît comme endogène (...) (26)


Distinguimos duas grandes opções (relativas à incitação ao desenho): os desenhos comumente chamados “livres”, em que a incitação à atividade gráfica surge como endógena (...)


6.2.2. Incitação exógena


(...) et, en second lieu, les dessins obtenus dans um contexte plus contraignant où l’incitation à l’activité graphique apparaît comme essentiallement exogène. (26)


(...) e, em segundo lugar, os desenho obtidos em um contexto mais delimitado, no qual a incitação do desenho se apresenta essencialmente exógena.


6.2.3. Endógeno ou exógeno...


(...) qu’il s’agisse de dessin libre ou d’incitation à dessiner, le dessinateur fera tourjours référence à une information intériorisée, constiutée d’éléments apris, socialisés, communs a um grand nombre de sujets d’une même culture, mais aussi d’informations plus personnelles, égocentriques, liées a un vécu individuel. (28)


(...) quer se trate de desenho livre, quer de incitação ao desenho, o desenhista fará sempre referência à uma informação interiorizada, constituída de elementos sociais apropriados, comuns a um grande número de sujeitos de uma mesma cultura, mas também de outros mais pessoais, egocêntricos, ligados à sua própria vida interior.


7. Luquet: Estágios de desenvolvimento


Nous trouvons dans l’ouvrage de Widlöcher (1965) une exellente critique et mise à jour d’u tel systéme de stades. Les étapes successives ont comme dénominateur commun la notion de realisme; elles sont (...) le réalisme fortuit, le réalisme manqué, le réalisme intellectuel et le réalisme visuel. (30)


Temos na obra de Widlöcher (1965) uma excelente crítica do sistema de estágios (de Luquet). As etapas têm como denominador comum a noção de realismo; elas são: o realismo fortuito, o realismo imperfeito, o realismo intelectual e o realismo visual.


7.1. Crítica a Luquet


L’erreur de Luquet est d’avoir associé, dans um continuun développemental, réalisme enfantin et réalisme visuel, e d’avoir parallèlement consideré que la réalité de l’enfant a por modéle la realité de l’adulte. (30)


O erro de Luquet é ter associado num mesmo continuum de desenvolvimento realismo infantil e realismo visual, e ter considerado paralelamente que a realidade da criança tem por modelo a do adulto.


7.1.1 Consequência do equívoco de Luquet


Il em résulte que, à une époque où le système de valeur privilégie le savoir et où, en dessin comme en peinture, la virtuosité académique fait loi, la représentation graphique enfantine est décrite em termes d’imperfections, de manques, de maladresses. (30-31)
Daí decorre que, numa época em que o sistema de valores privilegia o saber (intelectual) e em que o virtuosismo acadêmico determina a lei, a representação gráfica da criança é descrita em termos de imperfeição, de erro e de inépcia.


7.2. Três conceitos importantes no realismo intelectual de Luquet


Trois concepts, celui d’exemplarité, de transparence e de rabattement, illustrent plus spécifiquement cette période. (32)


Três conceitos ilustram mais especificamente esse estágio, a saber: o da exemplaridade, o da transparência e o do rebatimento.


7.2.1. A exemplaridade


(...) em dépit de toute autre logique, chaque détail est dessiné de manière exemplaire, les divers éléments de l’image sont exécutés successivement et jugés indispensables à la bonne compréhension du dessin. (32)
A despeito de qualquer outra lógica, cada detalhe é desenhado de maneira exemplar, os diversos elementos da imagem são executados sucessivamente e julgados indispensáveis à boa compreensão do desenho.


7.2.2. A transparência


La transparence répond à cette même nécessité de mise en évidence de ce que l’enfant connaît de l’objte e de ses particularités, tout en ignorant, d’une certaine maniére, les contraintes du monde visuel. (32)


A transparência responde a essa mesma necessidade que a criança tem de evidenciar aquilo que ela conhece do objeto e de suas particularidades, desprezando, de certo modo, as impossibilidades do mundo visual.


7.2.3. O rebatimento


Luquet a donné le nom de rabattement à um ensemble de procédés graphiques permettant, grâce à des changements de points de vue, de représenter sur la feuille de papier um espace à trois dimension: ainsi, les roues du véhicule ou les pieds de la table seront dessinés de par e d’autre de l’objet dans une perpective visuellement impossible. (32)


Luquet deu o nome de rebatimento a um conjunto de procedimentos gráficos que permitem, graças a mudanças de pontos de vista, representar sobre a folha de papel um espaço tridimensional: desse modo, as rodas de um carro ou os pés de uma mesa serão desenhados de um lado e de outro do objeto sob perspectiva visualmente impossível.


8. Luquet X Lowenfeld


Si la valeur des travaux de Luquet se justifie par la reconnaissance implicite du concept d’égocentrisme à travers la nocion de réalisme, les travaux de Lowenfeld (...) mettent em évidence la notion de schématisme. (33)


Se o valor dos trabalhos de Luque se justifica pelo reconhecimento implícito do conceito de egocentrismo na noção de realismo, os trabalhos de Lowenfeld põem em evidência a noção de esquematismo.


9. Lowenfeld : Estágios de desenvolvimento


Les stades sont definis par le mode d’appréhension que le sujet a de la réalité. Les périodes successives sont: le griffonage e le gribouillage, le préschématisme (4 à 6 ans), le schématisme (7 à 9 ans), le réalisme naissant (9 à 11 ans), le pseudo-realisme (11 a 13 ans), et, à l’adolescence, la diversification en type haptique ou visuel. (33)


Os estágios são definidos pelo modo de apreensão que o sujeito tem da realidade. Os períodos sucessivos são: a garatuja e o rabisco, o pré-esquematismo (4 a 6 anos), o esquematismo (7 a 9 anos), o realismo nascente (9 a 11 anos), o pseudo-realismo (11 a 13 anos), e, na adolescência, a diversificação [do realismo] em tipo hábil ou visual.


9.1. Crítica a Lowenfeld


[O aporte do autor] a le mérite d’envisager l’évolution graphique jusques et y compris l’adolescence./ (...). L’un des mérites de l’oeuvre de Lowenfeld est d’avoir considéré l’étude du dessin dans le contexte de l’activité créatrice de l’enfant (...).(33)


[O aporte de Lowenfeld] tem o mérido de compreender o desenvolvimento gráfico até e durante a adolescência./ Um dos méritos de sua obra é considerar o estudo do desenho no contexto da atividade criadora da criança.


9.2. Esquema de Lowenfeld: Noção


Pour cet autor, toutes les lignes employées par l’enfant pour représenter le réel ne son pas en rapport étroit avec cette réalité, et encore moins avec la réalité visuelle; l’enfant utilize le plus souvent des formes et de lignes qui perdent leur signification lorqu’elles sont séparées de l’ensemble.(...) Lowenfeld parle à ce propos de ‘lignes géométriques’; ces ‘lignes’ constituent une représentation schématique, indiquant l’essentiel des caractéristiques de la figure représentée; dans le schéma, il y a une interdépendence confuse entre les éléments e l’ensemble, interdépendance qui fait que la signification symbolique des formes e des lignes est solidaire de l’existence de l’ensemble. (33-34)


Para este autor, todas a linhas empregadas pela criança para representar o real não têm relação estreita com a realidade, e menos ainda com a realidade visual; a criança utiliza-se no mais das vezes de formas e linhas que perdem sentido se separadas do conjunto. (...) Lowenfeld diz, a respeito disso, de linhas geométricas; essas linhas constituem uma representação esquemática, que indica o essencial das características da figura representada; no esquema, há uma interdependência confusa entre os elementos e o conjunto, interdependência que torna a significação simbólica das formas e das linha solidária da existência do conjunto.


9.2.1 Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 4 e 5 anos


Autour de quatre e cinq ans, l’enfant s’exerce à la création consciente de lignes e de formes, symboles représentatifs qui trouvent leur origine dans le griffonnage de l’enfant e dans la relation signifiant vécue par l’enfant ; pendan cette période préshématique, le dessin sera caractérisé par des recherches, des essais, des changements constants de formes symboliques, chaque enfant ayant sa manière de dessiner une maison, un chien, un bonhomme, sans avoir encore fixé définitivement son choix. Il en résulte que la lisibilité du dessin de l’enfant de cet âge est souvent fonction d’une certaine familiarité et de la connaissance des procedés choises. Progressivement, grâce à de nombreuses répétitions e au travers d’expériences émotionelles diversifiées, les schémas s’enrichiront de détails supplémentaires ; il s’organiseront de manière plus ou moins rigide e conventionnelle. Dans cette construction du schéma, il ne faut pas sous-estimer le rôle de l’imitation des modèles ambiants (livres d’images, télévision, autres dessins d’enfants), ni négliger l’influence des stimulations ou des suggestions de l’adulte. Pour Lowenfeld, le rôle du schéma ne peut être compris que si l’on considère que ce schéma est le fruit d’une longe recherche individuelle, intimement liée à la personalité de l’enfant. (34)


Em torno de quatro e cinco anos, a criança se lança à criação consciente de linhas e de formas, símbolos representativos que encontram suas origens na garatuja da mesma criança e na relação significativa vivida por ela; durante esse período pré-esquemático, o desenho será caracterizado por buscas, ensaios, mudanças constantes de formas simbólicas, cada criança tendo sua maneira de desenhar uma casa, um cão, um boneco de homem, sem ter ainda fixado definitivamente sua escolha. Disso resulta que a legibilidade do desenho da criança dessa idade depende de uma certa familiaridade e do conhecimento de procedimentos escolhidos. Progressivamente, graças à numerosas repetições e através de experiências emocionais diversificadas, os esquemas se enriquecerão de detalhes suplementares; eles se organizarão de maneira mais ou menos rígida e convencional. Nessa construção do esquema, não se deve subestimar o papel da imitação dos modelos ambientes (livros de imagens, televisão, outros desenhos infantis), nem negligenciar a influência das estimulações ou das sugestões do adulto. Para Lowenfeld o papel do esquema não pode ser compreendido a não ser que se considere que esse esquema é fruto de uma longa busca individual, intimamente ligada à personalidade da criança.


9.2.2. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 6 e 7 anos


Vers six ou sept ans, l’enfant découvre qu’il existe un certain ordre dans les relations spatiales; l’enfant ne pense plus “ceci est une maison”, “ceci est un arbre” mais, ou contraire, établit des relations entre les éléments et se considère lui-même comme une parti de l’environnement. Cette évolution s’exprime, tout au moins notre culture, par l’apparition dun symbole que Lowenfeld appelle la «ligne de base» ; début l’enfant placera toute chose sur le bord inférieur de la feuille de papier, ultérieurement il dessinera un trait por symboliser la base sur laquelle se trouvent les objets. (34-35)
Por volta dos seis ou sete anos, a criança descobre que existe um certo ordenamento nas relações espaciais ; ela não pensa « isto é uma casa », « isto é uma árvore », mas, ao contrário, estabelece relações entre os elementos e se considera, ela mesma, parte do contexto. Essa evolução se exprime, ao menos em nossa cultura, pela aparição de um símbolo que Lowenfeld chama “linha de base”; inicialmente a criança situa todas as coisas sobre a borda inferior da folha de papel; ulteriormente, ela desenhará um traço para simbolizar a base sobre a qual se encontram os objetos.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 8 e 9 anos


Vers neuf ans, la représentation schématique e les lignes géométriques ne seront plus suffisantes pour permetrre à l’enfant de s’exprimer ; l’enfant cherche maintenant à enrichir son dessin et à l’adapter à la realité. Il va, de ce fait, devoir abandoner l’usage des lignes géométriques, devenus un moyen d’expression inadéquat et ce, au profit d’une représentation plus réaliste où le détails conservent leur signification lorsqu’ils sont séparés de l’ensemble. (36)


Próximo dos nove anos, a representação esquemática e as linhas geométricas não serão mais suficientes para permitir à criança exprimir-se ; a criança busca agora enriquecer seu desenho e adaptá-lo à realidade. Ela vai, assim, abandonar o uso das linhas geométricas, tornadas um meio de expressão inadequado, em favor de uma representação mais realista na qual o detalhe conserva seu significado ainda que separados do conjunto.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 9 a 11 anos


La période de neuf à onze ans sera gênéralement caractérisée par une situation conflictuelle et la perte progressive de la confiance de l’enfant dans sa capacité à représenter son environnement. Les changements observés résultent de la découverte de la signification du plan e de la notion de recouvrement, ce qui entraîne la régression puis la disparition des dessins par transparence. Au cours de cette période, nous notons l’apparition des dessins d’après nature, des dessins d’après modèle, ainsi que du dessin décoratif, le plus souvent à motif géométrique. (36)


O período de nove a onze anos será geralmente caracterizado por uma situação conflitual e pel a perda progressiva da confiança da criança em sua capacidade de representar seu contexto. As transformações observadas resultam da descoberta da significação do plano e da noção de preenchimento, isso que embala a regressão depois da desaparição dos desenhos marcados pela transparência. No decorrer desse período, notamos a aparição de desenhos por sob paisagens, por sob modelos, e ainda por sob desenhos decorativos, no mais das vezes com motivos geométricos.


9.2.3. Esquema de Lowenfeld: Desenvolvimento – 11 a 13 anos


Entre onze et treize ans, le produit final de la création artistique prendra de plus en plus d’importance ; l’on verra apparaître une distinction nette dans les réaction sensorielles des enfants vis-à-vis de leur production graphique. Les uns réagissent davantage à des stimuli d’ordre visuel telles que les couleurs, la lumière ; ils sont portés à introduire la perspective dans la représentation de l’espace. Les autres s’intéressent sourtout à l’interprétation d’experiences subjectives et mettent l’accent sur les relations émotionelles existant entre eux-mêmes et l’object. (36)


Entre onze e treze anos, o produto final da criação artística ganha crescentemente importância ; ver-se-á aparecer uma distinção clara nas reações sensoriais das crianças frente a suas produções gráficas. Uns se valerão da vantagem dos estímulos de ordem visual, tais como as cores, a luz ; eles são tentados a introduzir a perspectiva na representação do espaço. Outros, se interessarão sobretudo pela interpretação das experiências subjetivas e porão ênfase sobre as relações emocionais existentes entre eles mesmos e o objeto.


9.2.3.1 Esquema de Lowenfeld: esquemas impressionista e expressionita – 11 a 13 anos


Deux types créatifs vont ainsi se différencier : le « type visuel » et le « type haptique ». Ces deux types d’attitudes graphiques s’affirmeront pleinement au cours de l’adolescence. Le sujet de type visuel contemple les choses de l’extérieur, il considère d’abord l’ensemble, analyse ensuite les détails, pour finalement synthétiser ses impressions partielles en un nouveau tout ; il est un observateur attentif et se comporte en spectateur admiratif. Ces sujets commencent généralement leus dessins par un contour de l’objet à représenter, dessin qu’ils enrichessent ensuite de nombreux détails. Le type haptique, moins préoccupé par l’expérience visuelle, est essentiellement émotionnel : il se projette dans son dessin, dans lequel il participe comme un acteur, il y exprime les nombreuses impressions sensorielles, kinesthésiques, tactiles qui l’animent. Peu soucieux du respect des impressions visuelles, il les interprète au gré de ses sentiments, l’image visuelle est corigée en fonction de facteurs personnels, les proportion du dessin pouvant, por exemple, être determinées par la valeur emotionnelle des objtes. Dans les espace haptique, nous trouvons une predominance de jugementes subjectifs et la primauté acordée à une perspective de valeur. Nous sommes, en fait, devant une manifestation de l’existence de style graphique que l’on retrouve en histoire de l’art, le premier type privilégiant les apparences, s’apparentant à l’école impressionniste ; le second, privilégiant la place du moi, s’apparentant à l’école expressioniste. (37)


Dois tipos criativos irão assim se diferenciar : o « o tipo visual » e o tipo « háptico
[1] ». Esses dois tipos de atitudes gráficas se afirmarão plenamente no curso da dolescência. O indivíduo de tipo visual cotempla as coisas do exterior, ele considera de início o conjunto, analisa em seguida os detalhes, para finalmente sintetizar suas impressões parciais em um todo novo; ele é um observador atento e se comporta como espectador admirativo. Esses indivíduos começam geralmente seus desenhos por um contorno do objeto a ser represenado, desenho que eles enriquecem a seguir com numerosos detalhes. O tipo háptico, menos preocupado com a experiência visual, é essencialmente emocional : ele se projeta em seu desenho, no qual ele participa como um ator, ele ali exprime as numerosas impressões sensoriais, cinestésicas, táteis que o animam. Pouco sastisfeito pelas impressões visuais, ele as interpreta ao sabor dos sentimentos, a imagem visual é corigida em função de fatores pessoais, as proporções do desenho podendo, por exemplo, ser determinadas pelo valor emocional de seus objetos. No espaço háptico, nós encontraremos uma predominância de julgamentos subjetivos e esse primado está ligado a uma perspectiva de valor. Estamos, de fato, diante de uma manifestação de existência de estilo gráfico encontrado em história da arte, o primeiro tipo privilegiando as aparências, aparentando-se mais com a escola impressionist, o segundo privilegiando o lugar do « eu », aparentando-se à escola expressionista.

Trabalhos posteriores a 1960
10. Abordagem desevolvimentista

(...) nous avons délibérément opté pour une description chronologique et séquentielle du changemant, considérant que les études en termes de stades ou de niveaux mettent l’accent sur la progression linéaire du changement, favorisant ainsi une propension, déjà trop fréquente, vers une conception normative du dévelopment. A une caractérisation externe en termes de stades ou même de phases ou périodes, nous avons préféré une approche longitudinale plus foncionelle qui incite à relier le signe «objectif » à la signification pour le sujet dans une séquence développementale. (38)


(nesta abordagem) optamos deliberadamente por uma descrição cronológica e sequencial da evolução, considerando que os estudos em termos de estados ou de níveis enfatizam a progressão linear da evolução da evolução, favorecento assim uma propensão, já muito frequente, aproximada de uma concepção mormativa. A uma caracterização externa em termos de estados ou mesmo de fases ou períodos, preferimos uma abordagem longitudinal mais funcional, que incita à religar o signo «objetivo» à signficação pelo sujeito dentro de uma sequência de desenvolvimento.


10.1. Osterrieth: Níveis de desenvolvimento


Un tableau synthétique de l’évolution de l’activité graphique em fonction de l’âge de l’enfant a été propose par Osterrieth (1976). Cet autor (...) définit quatre niveaux: la període du gribouillage, la phase du schématisme, la phase du realisme conventionnel et, à l’adolescence, la différenciation des évolutions individuelles. (38)

Um tabela sintética da evolucção da atividade gráfica em função da idade da criança foi proposta por Osterrieth (1976). Esse autor (...) define quantro níveis [de desenvolvimento da atividade gráfica] : o período da garatuja, a fase do esquematismo, a fase do realismo convencional e, na adolescência, a fase de diferenciação de evoluções individuais.


10.2. H. Wallon : Mediação


Avec H. Wallon, nous considérons qu’au cours du développement la relation qui lie représentation graphique et objet représenté ne peut être comprise que par l’introduction d’une médiation. Les modifications que l’on peut observer ou provoquer dans les dessins des enfants résulteraient de «synthèses et d’intégration (sic) interfoncionelles dont les composantes pourraient, suivant les cas, peser diversement sur lui et éventuellement reprendre leur indépendence» (38-39)


Assim como H. Wallon, consideramos que no decorrer do desenvolvimento a relação que liga representação gráfica e objeto representado não pode ser compreendida senão pela introdução de uma mediação. As modificações que se pode observar ou provocar nos desenhos das crianças resultariam de « sínteses e integrações interfuncionais cujos componentes poderiam, segundo o caso, pesar diversamente sobre eles e eventualmente recuperar sua independênica.


10.3. Os primeiros traços – 0 a 2 anos


L’âge d’apparition des premiers tracés varie généralement entre neuf ou dix mois e deux ans, selon les circonstances et les conditions dans lesquelles vit l’enfant ; les antécédents de cette activité traçante sont à rechercher dans la maculation, le barbouillage, dans le plaisir que’éprouve l’enfant à produire un effet extérieur à lui-même et à affirmer ainsi son existence. (39)


A idade de aparecimento dos primeiros traçados varia geralmente entre nove ou dez meses e dois anos, segundo as circunstância e as condições na quais vive a criança ; os antecedentes dessa atividade traçante estão na pesquisa das manchas, no borrão de tinta, no prazer que prova a criança ao produzir um efeito exterior à ela mesma e ao afirmar com isso sua existência.


10.3.1. Corpo e mente se desenvolvem


(...) Au progrès moteur s’ajoute le changement perceptif et les possibilités de coordination oculomotrice, permettant, par exemple, aux environs de deux ans déjà, de limiter le tracé à l’espace graphique défini par la feuille de papier. C’est vers le même âge que se situe ce que Lurçat appelle «le contrôle du point du part» permettant l’accrochage de tracés à des tracés existante ; le contrôle du point d’arrivée n’étant réalisé que quelques mois plus tard (vers 2 ans e demi, selon Lurçat). (40)
Ao progresso motor ajunta-se a evolução perceptiva e as possibilidades de coordenação visomotora, permitindo, por exemplo, por volta de dois anos já, limitar o traçado ao espçao gráfico definido pela folha de papel. É por volta dessa mesma idade que se situa o que Lurçat chama « o contole do ponto de partida » permitindo a articulação de traços aos traçados existentes ; o controle do ponto de chegada, no entanto, não se realiza senão alguns meses mais tarde (por volta de 2 anos e meio, segundo Lurçat).


10.3.2. A mediação


Abandonnat la thèse du réalisme fortuit, Osterrieth insiste sur l’importance et le rôle de la fonction symbolique dans le passage vers une activité graphique représentative. Comme cet auteur, nous pensons que très précocement s’installe chez l’enfant um plaisir à jouer avec «l’objet-trace » à l’identifier, plaisir tout à fait semblable à celui du jeu symbolique. Chacun sait que le jeune enfant assimle volontier l’objet du jeu à son désir momentané, le carton devient «maison ou camion». Le griffonage dessiné devient «hélicoptère» ou «canard» selon la fantasie du moment ou selon les besoins de l’action jouée e vécu dans un présent qui ne respecte ni ce qui a été, ni ce qui sera. (40)
Abandonando a tese do realismo fortuito [de Luquet], Osterrieth insiste na importância e no papel da função simbólica na observação de uma atividade gráfica representativa. Como esse autor, pensamos que muito precocemente se instala na criança um prazer de jogar com o « objeto-traço » que a identifica, prazer, para todos os efeitos, semelhante àquele do jogo simbólico. Cada um sabe que a criança pequena assimila voluntariamente o objeto do jogo ao seu desejo momentâneo, a caixa de papelão se torna « casa ou caminhão ». O rabisco desenhado torna-se « helicóptero » ou « pato » segundo a fantasia do momento ou segundo as necessidades de ação jogadas e vividas em um presente que não respeita nem o que foi, nem o que será.


Dans le dessin, comme dans le jeu, l’émergence du représentatif sera confirmée par le discours de l’enfant qui explicite verbalement son action et cheche à mieux faire correspondre le résultat de son activité égocentrique, par définition instable, momentanée e changeante, aux exigences de fiabilité de la communication sociale. Si l’on s’en tient à la seule réference visuelle, les analogies entre tracés et discours paraîtront bien pauvres e arbitraires; la compréhension de l’extraordinaire créativité du graphisme enfantin restera difficile et énigmatique. Si, par contre, l’on considère les nombreuses expériences et impressions perceptives qui alimentent le psychisme enfantin, l’on s’émerveillera de la prolifération de signes et de significations, de l’étonnante richese et de la diversité des systhèmes de codage symbolique, dont l’origine est à rechercher tout autant dans des impressions vécues que dans divers raports formels. (41-42)


No desenho, como no jogo, a emergência do representativo será confirmada pelo discurso da criança, que explicita verbalmente sua ação e busca o melhor modo de fazer correponder o resultado de sua atividade egocentrada, por definição instável, momentânea e cambiante, às exigências de fidelidade da comunicação social. Se se tem em conta somente a referência visual, as anolgias entre traços e discurso parecerão bastante pobres e arbitrárias ; a compreensão da extraordinária criatividade do grafismo enfantil restará difícil e enigmática. Se, ao contrário, se considerar as numerosas experiências e impressões perceptivas que alimentam o psiquismo infantil, ficar-se-á maravilhado com a proliferação de signos e de significações, da eloquente riqueza e da diversidade dos sistemas de codificação simbólica, cuja origem está tão mais na pesquisa das impressões vividas que nos diversos produtos formais.


10.3.3. Vocabulário e repertório gráficos


A la suite de Osterrieth et de Lurçat, nous affirmerons que, por autant que l’enfant en ressente l’opportunité, dès deux ans se constitue un véritable vocabulaire graphique, appelé idéogrammes par certains, schéma ou préschéma par d’autres. Il y a recherche de formes, de lignes et même assemblage de formes et de lignes, permettant l’élaboration d’un shystème d’expression graphique. Les idéogrammes sont nombreux: lignes parallèles, grossièrement verticales ou horizontales, lignes ondulées, pointillés, flamèches, surfaces griffonées ou hachurées, formes plus ou moins circulaires, ovoïdes de taille variable, autant de signes qui peuvent, de surcroît, se différencier par le choix des couleurs. (42)


Acompanhando Osterrieth e Lurçat, afirmamos que, por mais que a criança ressinta-se de oportunidade, aos dois anos se constitui um verdadeiro vocabulário gráfico, chamdo de ideograms por alguns, de esquema ou pré-esquema, por outros. Há busca de formas, de linhas e mesmo de repertório de formas e de linhas, permitindo a elaboração de um sistema de expressão gráfica. Os ideogrmas são numerosos : linhas paralelas, imprecisamente verticais ou horizontais, linhas onduladas, pontilhadas, chispas, superfícies rabiscadas ou hachuradas, formas mais ou menos circulares, ovóides de talhe variável, outro tanto de signos que podem, por acréscimo, se diferenciar pela escolha das cores.


10.4. Perto dos 3 anos


Entre deux e trois ans, à côté du pouvoir du mot, l’enfant découvrira le pouvoir de l’image et sa capapcité à signifier par un dessin, découverte d’autant plus aisée et appreciée que l’environment culturel a familiarisé l’enfant à ce mode d’expression (livres d’images, matériel papier-crayon, programmes télévisuels.) Conscient d’un savoir-faire, l’enfant s’exerce à produire davantage e mieux : il multiplique les essais, manipule les outils et les supports, expérimente les gestes e leurs effets ; il cherche de nouvelles combinaisons, en fixe certaines, en elimine d’autres, améliorant sans cesse ses propres schémas. (43)


Entre dois e três anos, ao lado do poder da plavra, a criança descobrirá o poder da imagem e sua capacidade de significar por um desenho, descoberta tão mais facilitada e observada quanto o contexto cultural tenha facultado à criança esse modo de expressão (livros de imagens, materiais tipo papel-giz de cera, programas de televisão). Consciente de um saber-fazer, a criança se exercita em produzir mais e melhor : ela multiplica os ensaios, manipula os utensílios e os suportes, experimenta os gestos e seus efeitos ; busca novas combinações, fixa umas, elimina outras, melhorando sem cessar seus próprios esquemas.




10.5. Em torno de 4 anos e 5 anos




Entre quatre ans e cinq ans, tout au moins dans notre culture, les progrès seront considerables. Les capacités perceptivo-motrices permettent désormais la réalisation de formes rectangulaires, témoignant des capacités d’ accrochage perpendiculaire des tracés les uns aux outres. Le langage graphique s’organise, s’impose un certain nombre de règles syntaxiques : respect de l’horizontalité et de la verticalité, aménagement haut-bas de l’espace de la feille, manière de faire concernant le codage de certains éléments ( ...), indication de rapports topologiques, de rapports de symétrie entre les éléments, de rapports d’inclusion. Nous pouvons observer les premières ébauches clairement indentifiables de personnages et de maisons, les premiers rudiments de scènes ou événements particuliers. Le dessin est composé d’idéogrammes ou schémas, placés les uns à côté des autres, le plus souvent flottant de manière apparement indépendante dans un espece sommairement organisé dans une perpective largement égocentrique (...). (44)

Entre quatro e cinco anos, ao menos em nossa cultura, os progressos serão consideráveis. As capacidades sensório-motoras permitem doravante a realização de formas retangulares, testemunhando capacidades de articular perpendicularmente os traços uns nos outros. A linguagem gráfica organiza-se, impõe-se um certo número de regras sintáticas: respeito da horizontalidade e da verticalidade, equilíbrio alto-baixo do espaço da folha, maneira de fazer respeitando a codificação de certos elementos (...), indicação de ajustes topológicos, de simetria entre os elementos, de inclusão. Podemos observar os primeiros esboços claramente identificáveis de personagens e casas, os primeiros rudimentos de cenas ou de acontecimentos particulares. O desenho é composto por ideogramas ou esquemas, postos uns ao lado dos outros, o mais das vezes, flutuando de maneira aparentemente independente num espaço sumariamente organizado, a partir de uma perspectiva amplamente egocentrada.


10.6. Os 6 anos


Six ans constitue à bien des points de vue un âge de chagements ; l’enfant quitte le monde du présent, sa pensée s’organise, relie ce qui est, ce qui a été, et ce qui sera. Syncretisme et égocentrisme apparaissent comme des reliquats du passé. En termes piagétiens, nous dirons qu’il y a décentration et réversibilité opératoire. L’enfant établit des liens entre des perceptions simultanées ou successives, conciliant, au-delà d’une réalite immédiate, grâce à un systhème cohérent de réciprocité, les multiples facettes d’un objet. Au niveau graphique, les acquis s’expremiment dans la possibilité de coordination de schémas successifs et par la mise en relation de points de vue différents./ La scolarisation n’est évidemment pas sans influencer l’évolution des manières d’être et de fair du jeune enfant.


Seis anos contituem a depender dos pontos de vista uma idade de mudanças ; a criança deixa o mundo do presente, seu pensamento se organiza, relê o que é, o que foi e o que será. Sincretismo e egocentrismo surgem como relíquias do passado. Em termos piagetianos, diríamos que há descentração e reversibilidade operatória. A criança estabelece laço entre percpeções simultâneas ou sucessivas, conciliando, ao lado de uma realidade imediata, graças a um sistema coerente de reciprocidade, as múltiplas facetas de um objeto. No nível gráfico, as aquisições se exprimem na possibilidade de coordenação de esquemas sucessivos e pelo posicionamento em relação a pontos de vista diferentes. A escolarização não deixa de influenciar, evidentemente, a evolução das maneiras de ser e de fazer da pequena criança.

10.7. O apogeu: dos 7 aos 10 anos

Sept, huit ans seront dans bien des cas l’apogée, mais verons déjà le déclin d’une activité graphique dominée par une tendence à la schématisation et par un besoin de représentation conventionelle. A la primauté de la contribution motrice qui présidait à la fabrication des premiers idéogrammes, succède désormais la préponderance d’une contribution perceptive et ideatoire, accordant généralement une priorité et une plus-value aux données visuelles. Le dessin rend compte de l’objte en son absence, il évoque une réalité potentielle et participe de ce fait à un systhème d’obligations sémiotiques. Bien plus qu’un miroir ou un reflet, il est une reconstruction représentative, centrée, selon les impératifs du moment, sur certains détails ou certaines relations. (50-51)


Sete, oito anos serão na maioria dos casos o apogeu, mas veremos já o declínio de uma atividade gráfica dominada por uma tendência à esquematização e por uma necessidade de representação convencional. Ao primado da contribuição motora que presidiu a fabricação dos primeiros ideogramas, sucede a partir de agora a preponderância de uma contribuição perceptiva e ideatória, confirmando geralmente uma prioridade e uma valorização dos dados visuais. O desenho leva em conta o objeto em sua ausência, evoca uma realidade potencial e compartilha assim obrigações semióticas. Mais que um espelhou ou um refexto, o desenho é uma reconstrução representativa centrada, segundo imperativos do momento, em certos detalhes e certas relações.


Dix ans, c’est déjà la fin de l’enfance. Mélange d’imaginaire et de représentation de l’objet, la reconnaissance sociale de la fonction du dessin passera désormais par la conciliation de la projection d’un monde intérieur et d’une convention culturelle. Le savoir-faire du dessinateur est devenu à la fois une réalité individuelle mais aussi l’expression de la maîtrise d’une connaissance collective. Les dessins sont moins schémaquites, moins stéréotypés, plus élaborés. Ils se veulent figuratifs. (...)les modes de représentation se rapprochent des modes familiers à l’adulte ; ils temoignent d’un effort d’observation et de réflexion, d’un souci de conformité, phénomène qui, malheureusement, dans bien des cas, va progressivement aliéner l’activité créatrice de d’enfant. (51)


Dez anos é o fim da infância. Mistura de imaginário e de representação do objeto, o reconhecimento social da função do desenho passará doravante pela conciliação da projeção de um mundo interior e de uma convenção cultural. O saber-fazer do desenhista assume às vezes uma realidade individual mas também a expressão da matriz de um conhecimento coletivo. Os desenhos são menos esquemáticos, mesnos estereotipados, mais elaborados. Eles se querem figurativos. (...) os modos de representação se aproximam dos modos faliliares aos adultos; eles atestam um esforço de observação e de reflexão, um cuidado de conformidade, fenômeno que inflelizmente, na maioria dos casos, vai progressivmanete alienar a atrividade critativa da criança.


A cet âge, l’on rencontre quelques représentation réalistes conventionelles, évocation de scènes vécues, nature morte, dessin de paysagens ou copie de modèles; réalisations qui, quoi qu’on pense, témoignent encore le plus souvent la habilité croissante du dessinateur. Parallèlement, l’on rencontre des dessins stylisés, décoratifs, de nature géométrique ou parfois des productions plus personelles, laissaint pointer la problématique pubertaire.


Por essa idade, encontram-se algumas representações realistas convencionais, evocação de cenas vividas, natureza morta, desenho de paisagens ou cópia de modelos, realizações que, por menos que se desconfie, atestam ainda frequentemente a habilidade crescente do desenhista. Paralelamente, encontram-se desenhos estilizados, decorativos, de natureza geométrica ou às vezes de produções pessoais, que destacam a problemática da puberdade.


Les changements s’opèrent pricipalment au niveau de la représentation de l’espace avec des essais d’évocation graphique de la troisième dimension, à savoir la produndeur. L’on oberve, entres autres, l’abandon de la ligne de sol en faveur de l’utilisation d’une ligne d’horizon, permettant une structuration spaciale à trois dimensions. L’on note différentes tentatives de représentation de l’éloignement et divers essais d’indication d’une perspective visuelle, telle par exemple la diminution systhématique des dimensions de l’objet avec la distance ou la prise en compte de l’existence de recuvrement visuel.


As mudanças se operam principalmente no nível da representação do espaço com ensaios de evocação gráfica da terceira dimensão, a saber, a profundidade. Observa-se, entre outros, o abandono de linha de base em favor da utilização de uma linha do horizonte, que permite uma estruturação espacial em terceira dimensão. Notam-se diferentes tentativas de representação da distância e diversos ensaios de indicação de uma perpectiva visual, como por exemplo a diminuição sistemática das dimensões do objeto para representar a distância ou a consideração da existência de prenchimento visual. (51-53).


Le manque de techinique fera souvent obstacle et contribuera à l’insatisfaction du dessinateur devant le résultat obtenu, attitude renforcée par le peu d’interêt que porte l’adulte à la production du futur adolescent: dessiner, c’est un peu jouer, c’est enfantin, ce n’est pas tout à fait séreiux, ce ne peut être qu’une activité recreatrive./ La poursuite de l’activité graphique est une longue histoire qui se confond avec l’histoire de la personne et da sa culture. Le tarissement de la production graphique à l’adolescence nous paraît un leure: ce qui nous semble certain, c’est que la production de l’adolescent ne répond que très partiellement à l’attente sociale et collective. (54)


A falta de técnica será a frequentemente obstáculo e contribuirá para a insatisfação do desenhista frente ao resultado obtido, atitude reforçada pelo pouco interesse do adulto em relação à produção do futuro adolescente: desenhar é um pouco brincar, é infantil, não é absolutamente sério, não pode ser mais que uma atividade recreativa./ Acompanhar a atividade gráfica é uma longa história que se confunde com a história da pessoa e de sua cultura. O esgotamento da produção gráfica a partir da adolescência parece-nos um engodo: o que nos parece certamente é que a produção do adolescente não responde mais que muito parcialmente à demanda social e coletiva.


Quelques recherches effectuées sur le dessin des adolescents ont bien montré une porsuite de l’évolution, tant dans les manières de dessiner que dans le choix des thèmes. L’on signalera entre autres la tendence marquée à la stylisation, à la abstraction, la présence de dessins caricaturaux, grotesques, irréalistes, dans lesquels le symbolisme supplante la représentation figurative. (54)Algumas pesquisas efetuadas sobre o desenho dos adolescentes têm demonstrado uma busca de evolução, tanto nas maneiras de desenhar quanto na escolha de temas. Assinalar-se-á entre outras a marcada tendência para a estilização, para a abastração, para a presença de desenhos caricaturais, grotescos, irrealistas, nos quais o simbolismo suplanta a representação figurativa.




Nota




[1] O Sistema háptico vai além do tato e é um dos mais complexos meios de comunicação entre o mundo interno e externo do homem. O sistema háptico está relacionado com a percepção de textura, movimento e forças através da coordenação de esforços dos receptores do tato, visão, audição e propriocepção. A função háptica depende da exploração ativa do ambiente, seja este estável ou em movimento. Mauerberg-Decastro (2004) e outros estudiosos de orientação e mobilidade, afirmam que o sistema háptico possui alguns subsistemas, como:


Sistema cinestésico - proporciona a consciência da postura corporal através de informação vinda de receptores dos músculos, da pele e das articulações.


Sistema cutâneo - proporciona noções extracorpóreas capturadas na superfície da pele.


Sistema proprioceptivo háptico - dá fluência às ações coordenadas através das sinergias musculoarticulares.




Sistema visual háptico - atua num nível de alta ordem que guia os movimentos a alvos visualizados. Ele detecta profundidade por causa da disparidade binocular, movimento de paralaxe, gradiente de textura e sombras.


Sistema auditivo háptico - fornece informações auditivas de vital importância sob restrição da visão.


Um conceito similar ao sistema cinestésico é o sistema somatosensório. Winter (apud Mauerberg-Decastro, 2004) inclui o sistema somatosensório como responsável pela detecção da velocidade e da posição do corpo e suas partes, os quais estão sob influência da ação da gravidade ou do contato com objetos externos.


O desenho infantil



O deslocamento nos salvará


Freqüentemente os desenhos das crianças são tomados como manifestações de menor importância, mercê muitas vezes de sua gratuidade e de seu caráter assumidamente lúdico, aparentado dos jogos, das brincadeiras, das expressões verbais inusitadas e das narrativas surpreendentes que elas, as crianças, não se cansam de produzir.

Com efeito, acompanhar uma criança a garatujar papéis com grande empenho e em seguida vê-la descartar sem maiores sentimentos a produção com todos os rabiscos induz à idéia de que não se deve atribuir maior valor a essa atividade, vez que a própria criança aparenta não estabelecer com sua realização maiores laços afetivos.

Associar a atividade gráfica da criança àquelas anteriormente mencionadas não constitui erro, já que em todos os casos o que ela faz é exercitar seu corpo e mente extraindo o máximo prazer de cada ato e de cada conjunto de ações, cujas motivações repousam na busca do prazer e da expressão de idéias e emoções, e cuja existência se esgota muitas vezes na própria ação praticada.
O engano reside talvez em se considerar essas atividades – jogos, brincadeiras, experiências com as palavras, produção gráfica etc. – por mais efêmeras que sejam, como desprovidas de significados e valores.

Do momento em que toma contato pela primeira vez com utensílios, suportes, meios e tudo mais que propicia a atividade gráfica, até a adolescência, quando a produção do desenho se aproxima dos procedimentos dos adultos, todo o corpo, mente e espírito mergulham num mar de símbolos que, de um lado, se apresentam como veículos de aquisição de um mundo exterior complexo e desconhecido, e, de outro, como alfabeto de uma subjetividade que se constrói, aprofunda, organiza e expressa em processos contraditórios, plenos de possibilidades e igualmente de riscos.

Tomado individualmente, um exemplar de desenho infantil pode parecer inexpressivo e caótico, já que sua lógica particular desafia a do adulto, que o observa a partir de suas próprias experiências, de seu próprio ponto de vista, de suas próprias convicções, conceitos e preconceitos.

Tanto quanto a criança, o adulto está mergulhado em contextos históricos e culturais que, para o bem e para o mal, influenciam não apenas seu entendimento como ainda mais sua percepção, seus sentimentos e seu gosto. Quem observa, o faz da única condição de que não pode abrir mão: seu corpo e sua própria subjetividade, lentes poderosíssimas, impossíveis de serem anuladas.

Toda criança nasce no âmbito de uma cultura, é evidente, porém, também é seguro que os primeiros anos de vida humana constituem ponto de partida de um progressivo roteiro de imersão cultural, de modo que, comparativamente, uma criança pequena está muito menos penetrada por uma cultura específica de que uma outra de mais idade, e a comparação oferece ainda maior contraste quando é estabelecida com a um adulto.

Para um sujeito posicionado fixamente no quadro estabilizado de uma cultura cientificista que, no Ocidente, enfatiza o racionalismo, a hierarquização social e intelectual, e que subordina a existência emocional à cognitiva, uma produção artística adulta que fuja a lógicas analíticas cartesianas está condenada à paranóia – já que se espera do adulto um comportamento compatível com os modelos da razão, que só se manifestaria completa no indivíduo maduro –, tanto quanto está condenada ao erro a produção gráfica infantil – segundo a mesma perspectiva, impossibilitada de se expressar coerentemente porque privada dos mecanismos da razão.

Não obstante, estudos e pesquisas durante todo o século XX foram demonstrando o quão relativo é o conceito de razão e quão parcial se torna o entendimento do que seja o indivíduo quando sua dimensão cognitiva é apartada de suas dimensões afetiva e biopsíquica.

Para o nosso caso, isso importa em dizer que, sem penetrar na lógica, no afeto e no jeito como é realizado o desenho infantil, o adulto está interditado de compreender esse desenho, essa razão, esse sujeito e esse corpo que se expressa pelos meios de que dispõe, dos quais se apropria no próprio ato da produção, no âmbito desse meio em que está inserido e, no mais das vezes, contra esse meio.
Fixado rigidamente em lógicas e desprezando as da criança, o máximo que o adulto consegue fazer em relação ao desenho infantil é exarar regras e proferir juízos de valor hierarquizantes assumidos acriticamente, que outra coisa não são além de exercício de poder voltado para a incutição ideológica, cujo propósito termina por ser sempre a reprodução de modelos tendendentes à esterilidade, à estereotipia e à confirmação de modelos.


O desenho da criança pode muitas vezes assumir naturezas efêmeras, mas qual o problema em ser efêmero? Também pode se apresentar, aos adultos, desprovido de uma lógica mais convencional. Porém, quem afirmaria peremptoriamente hoje que as lógicas a disposição no mercado das idéias correspondem à “verdade”?

A melhor compreensão da produção gráfica das crianças demanda um deslocamento do ponto de vista do adulto para o cerne mesmo do processo do qual se origina a mesma criação, processo artesanal, sim, porém com ainda mais ênfase de produção simbólica que, se tem num dos pólos a obra concreta finalizada, tem em outro uma subjetividade que se estrutura, desestrutura e reestrutura no ato da criação frente às dificuldades interpostas pelos objetos a serem representados, pelos meios e suportes empregados e pela própria subjetividade, que é viva e cede, mas que também resiste, busca, adapta-se e acomoda-se, mas que também se desequilibra, reequilibra e desenvolve incessantemente.

Ter olhos apenas para o desenho acabado é considerar apenas uma parte, a menor, a visível do processo; é abster-se de reconhecer a complexidade e a profundidade das interações que se vão estabelecendo durante o processo de criação entre o sujeito, os meios e os objetos a serem representados, interações que se concretizarão em diversas oportunidades, de diversas maneiras e com ainda mais diversos significados, cujos valores, antes de serem rejeitados como produto de erros, precisam ser acolhidos como discursos eloqüentes, fecundados de significações, prenhes de projeções, penetrados de ansiedades, medos, frustrações, como também de alegrias, satisfação e prazer.

Por outro lado, realizar um deslocamento de ponto de vista no sentido de apanhar o processo de produção criativa da criança como um todo, acompanhando esse processo, do sujeito à obra realizada, ponderando-os à luz dos meios empregados e das motivações, torna possível não só que se mergulhe nos significados e sentidos emanados pela obra executada, como também permite que sejam realizadas interferências não coercitivas e dirigistas, mas emuladoras do processo criativo da criança em favor do desenvolvimento de seu pensamento gráfico autônomo.


A generosidade no olhar

Muitos autores dedicaram-se e têm-se dedicado a compreender como se dá o desenvolvimento da produção gráfica dos primeiros anos de vida humana até a idade adulta. Cada qual envolvido por sua cultura e por seu tempo procurou contribuir para a valorização da atividade gráfica e plástica desde a infância, seja observando a produção de crianças e adolescentes de diversas faixas etárias em diversos lugares, seja ensinando e retirando da docência as experiências passíveis de sistematização.
Da leitura de seus trabalhos muitas ilações podem ser feitas e, desde que nem sempre concordaram em seus pontos de vista, nem por isso estamos autorizados a descartar aquilo de apontaram como erro no outro, já que aquilo que rejeitamos no outro é freqüentemente o que não faríamos do nosso ponto de vista.

Porém, sendo o homem suas circunstâncias, seria cômodo demais versar sobre acertos e erros de quem quer que seja, descartadas as condicionantes culturais e temporais, desconsiderado o meio e o tempo, que muitas vezes pesam sobre o indivíduo como verdadeiras maldições.
Os autores que se debruçaram pioneiramente sobre a produção gráfica da criança realizaram uma opção arriscada e desconcertante, porque não sendo certo que suas convicções tinham apoio na realidade, menos ainda havia garantias de que suas pesquisas, estudos e práticas viessem a constituir algum proveito científico e pedagógico.

A tradição até fins do século XIX indicava que, antes de estar apta para reproduzir modelos gráficos e plásticos, a criança era incapaz de realizar algo significativo. Fixado um modelo como padrão a ser alcançado, ficava então estabelecida uma escala estética que objetivamente dava conta de auferir sucesso e fracasso em graus variados, bem como de selecionar aptos e ineptos.
De Luquet e Lowenfeld aos mais contemporâneos o que se observa, no entanto, é uma progressiva relativização do peso atribuído aos fatores externos, tais como a destreza e o treinamento – cujo horizonte é a perfeição técnica a partir de uma estética assumida como desejável – em favor de um olhar amplo que procura apanhar o processo de produção gráfica que abrange o desenhista e sua subjetividade, os meios e a obra finalizada, todos mergulhados num tempo e numa cultura específicos.

Noutras palavras, com suas limitações históricas e culturais, os pesquisadores do desenho infantil foram reconhecendo de um lado as competências e habilidades cognitivas passíveis de serem ensinadas e, de outro, as particularidades do desenvolvimento psíquico humano, que se não é uma rocha monolítica e imutável, tampouco é uma massa amorfa sem vontade própria, que se deixa moldar docilmente a partir do exterior sem oferecer resistência.


Se Luquet recebe hoje críticas por ter fixado o realismo como universal a ser considerado no estudo da produção infantil, por outro lado é reconhecido por sua classificação de estágios de desenvolvimento que tem em conta uma sucessão temporal repousada no desenvolvimento da subjetividade do desenhista.

Obviamente hoje se torna difícil a defesa dos conceitos de “realismo fortuito” e “realismo imperfeito” de Luquet, uma vez que, concordando-se com Piaget, reconhece-se que a produção simbólica da criança não pode ser comparada candidamente com a do adulto, seja por estarem um e outro em estágios diferenciados de maturação cognitiva, seja porque no primeiro caso a ênfase da criação recairia sobre a expressão comunicativa, enquanto que, no segundo, sobre a atividade simbólica assumidamente representativa.

Luquet, certamente, ao privilegiar o critério estético, consciente ou inconscientemente, não é esta a questão, ignorou as particularidades do desenvolvimento cognitivo inerentes às faixas etárias, de sorte que, nessa perspectiva, se uma criança não conseguisse realizar a contento uma consigna, ela só poderia estar em um estágio de desenvolvimento inferior, em relação ao modelo eleito como referência de escala de valor.

Muitas conseqüências daí decorrem: a normatização da atividade gráfica, a hierarquização das produções infantis pelo critério técnico, o dirigismo do processo pedagógico etc.
Porém, se considerarmos sem preconceito as noções de Luquet de “realismo intelectual” e “realismo visual”, veremos nele surpreendente coerência e eficácia analítica, já que o primeiro procura explicar as produções esquemáticas – com variados graus de estereotipia – e o segundo uma maior felicidade do desenhista em criar algo a partir do que seus olhos, vêem, o que o vai distando da expressão comunicativa e aproximando da representação simbólica, tida como característica da produção adulta.

Além disso, três de seus conceitos, estes relativos ao “realismo intelectual”, são ainda hoje bastante considerado na leitura dos desenhos da crianças a saber: a exemplaridade, a transparência e o rebatimento.

A classificação de estágios de Luquet, em que pese a eleição do realismo e o estabelecimento de uma evolução linear do início ao fim da infância, traz implicitamente o reconhecimento de que o desenho enquanto obra concreta evoca uma subjetividade, que se expressa por meio de habilidades passíveis de serem desenvolvidas a partir de estímulos exteriores, porém sedimentadas nessa mesma subjetividade. O fortuito, o imperfeito, o intelectual e o visual mais não seriam de que manifestações dessa atividade de produção egocentrada, que resiste, se acomoda, se equilibra e desequilibra simultaneamente durante processo de criação, tornado também processo de aquisição de repertório e pensamento gráfico ou plástico.




Não é de todo incorreto afirmar que, enquanto Luquet põe ênfase no ensino, Lowenfeld desloca sua preocupação para a forma de aquisição do ensino pelo sujeito que desenha, ou seja, para a aprendizagem. E se perspectiva se altera, igualmente a classificação dos estágios de desenvolvimento da atividade gráfica se alterará.

Para Lowenfeld os estágios de desenvolvimento do desenho infantil, repousados no sujeito, elegem como critério a percepção do mundo pelo sujeito desenhista:

Os estágios são definidos pelo modo de apreensão que o sujeito tem da realidade. Os períodos sucessivos são: a garatuja e o rabisco, o pré-esquematismo (4 a 6 anos), o esquematismo (7 a 9 anos), o realismo nascente (9 a 11 anos), o pseudo-realismo (11 a 13 anos), e, na adolescência, a diversificação [do realismo] em tipo hábil ou visual.

A classificação de Lowenfeld, em relação à de Luquet avança, como se nota, até a adolescência, mas também, ao enfatizar a “apreensão que o sujeito tem da realidade”, intensifica a adesão à idéia de que há uma subjetividade ativa já na apreensão do mundo, a qual tem sua dinâmica própria de desenvolvimento, diversa da do adulto, e que se expressa, coerentemente, de modo igualmente específico, segundo leis e lógicas próprias.

O que está em questão, assim, é a complexa relação entre sujeito, meios e objetos de expressão: não apenas “como” se representa, mas “o que” e “como” se percebe, “o que” e “como” se sente o percebido, “o que”, “como” e “por que” se desenha.

Em um certo sentido, poder-se-ia dizer que Lowenfeld tem em mente não só o ensino como também a instituição de uma pedagogia do desenho, mais do que auxiliadora, estimuladora do desenvolvimento do pensamento gráfico da criança. E se aqui não se está já no âmbito do desenvolvimento das estruturas cognitivas propostas por Piaget, não se está, no entanto, longe disso.
Se os estágios piagetianos e os propostos por Lowenfeld distam entre si em muitos aspectos, mais ainda se aproximam noutros, e uma analogia inevitavelmente se apresenta ao nos determos em sua noção de esquema, que não se trata de procedimento técnico ou artifício gráfico, mas forma desenvolvida de pensar:

Para Lowenfeld o papel do esquema não pode ser compreendido a não ser que se considere que esse esquema é fruto de uma longa busca individual, intimamente ligada à personalidade da criança.

Aquisição e desenvolvimento de esquemas que se vão ampliando e aumentando as capacidades de o indivíduo perceber, sentir, interpretar e expressar o mundo soam, desse modo, bastante semelhantes às formulações piagetianas, para as quais há um inequívoco desenvolvimento de estruturas cognitivas que buscam constante de equilibração, mas para as quais as situações-problema constituem elementos desestabilizadores impulsionadores do desenvolvimento.

Ao tratar do realismo intelectual de Luquet, no texto “As relações espaciais elementares e o desenho: o espaço gráfico” Piaget disserta sobre o desenvolvimento complexo de estruturas cognitivas a partir da especificidade da linguagem gráfica:

Sem querer forçar as coisas, nem emprestar à criança desse segundo estádio um geometria propriamente dita, que ela poderia formular e desenvolver, pode-se ‘todavia’ constatar que o “realismo intelectual” constitui um modo de representação espacial no qual as relações euclidianas e projetivas apenas começam e de uma forma ainda incoerente em suas conexões, ao passo que as relações topológicas esboçadas no estádio precedente encontram sua aplicação geral em todas as figuras e triunfam, em caso de conflito, sobre as novas.

As reflexões de Piaget sobre o estágio em questão acolhem o entendimento de que se há evolução no desenho é porque há desenvolvimento do pensamento que lhe dá origem, sendo esse desenvolvimento um processo complexo que, ao buscar equilibração, se desequilibra, e, ao buscar adaptar-se a novas situações-problema, não está por isso nem condenado à estagnação, nem menos livre de conflitos entre elementos de estágios anteriores às situações-problema, potencialmente instabilizadoras, e outros posteriores a elas .

As relações entre linguagem e pensamento ensejaram e ensenjam infinitas discussões entre intectuais, uns situados no campo da linguagem a projetar suas miradas curiosas para os lados da filosofia, da sociologia, ou ainda da psicologia; outros, a partir das fronteiras dos saberes científicos a lançarem seus anzóis perscrutadores para as águas muitas vezes turvas e agitadas das artes.

Se essas mútuas invasões simbólicas, já por se realizarem, assumem a constatação freqüentemente angustiante de que linguagem e pensamento não são as mesmas coisas, por outro reconhecem que ambos – ainda que sob o risco de incompreensões e rejeições de maior ou menor intensidade, a depender do empedernimento dos pontos de vista – não podem ser compreendidos isoladamente.

Ao tratar desse assunto em «A noção do pensamento», Piaget discorre sobre esse particular, pondo relevo na ambivalência entre o interno e o externo, entre o conceito e o signo, entre o pensamento e linguagem:

Até os sete ou oito anos, aproximadamente, os nomes emanam das coisas, eles são descobertos na observação delas, eles estão nelas. Esta primeira e simplificadora forma da confusão entre o signo e a coisa desaparece até sete, oito anos, enquanto que a confusão entre o interno e o externo desaparece por volta dos nove, dez anos (...).

Tudo acontece, assim, como se a criança descubrisse primeiro que os signos são distintos das coisas, e como se essa descoberta o levasse a interiorizar cada vez mais o pensamento. Desse modo, tudo acontece como se essa diferenciação contíntua e progressiva dos signos e das coisas, aliada à interiorização do pensamento, levasse a criança a conceber pouco a pouco o pensamento como imaterial.

A que fatores psicológicos convém atribuir a distinção progressiva entre os signos e as coisas? Muito provavelmente à aquisição pela criança da consciência de seu próprio pensamento.

Sendo a linguagem gráfica uma linguagem, e sendo o pensamento gráfico um pensamento, seria lícito estender para o pensamento e para a atividade gráfica o que se considera acerca da linguagem verbal? A resposta só pode ser afirmativa, se isolarmos nos respectivos campos simbólicos suas especificidades e se focalizarmos o que há de comum entre eles: o conceito e o signo.

Se, numa perspectiva piagetiana, a aquisição de conceitos e signos, noutras palavras, de pensamento e linguagem, se realiza no seio de um desarmônico processo de desenvolvimento, a evolução da execução da atividade gráfica só pode ser entendida à luz do desenvolvimento de estruturas cognitivas que se desenvolvem mais satisfatoriamente sempre a depender das características do próprio indivíduo, mas também e, em grande medida, do contexto cultural, que pode ou não ser estimulante, a depender das situações-problema que oferece ou nega.

Nesse particular é interessante comparar o que diz Piaget e o que dizem a esse respeito estudos mais recentes sobre a produção gráfica da criança. Não deixa de ser significativa a proximidade dos pontos de vista.

Diz Piaget, mais adiante no mesmo estudo aqui há pouco citado:

Esta aquisição de consciência tem lugar precisamente a partir dos sete ou oito anos de idade. Temos estudado suas modalidades em outra obra (...). Segundo esse estudo, essa aquisição de consciência está sob a dependência de fatores sociais como tencionamos demonstrar: o contato com o outro e a pratica da discussão forçam o espírito a adquirir consciência de sua subjetividade e a notar deste modo os processos do próprio pensamento.

Da sua parte, Anne Cambier assim aborda a questão, dando destaque ao processo de desenvolvimento da atividade gráfica pela criança:

A falta de técnica será a freqüentemente obstáculo e contribuirá para a insatisfação do desenhista frente ao resultado obtido, atitude reforçada pelo pouco interesse do adulto em relação à produção do futuro adolescente: desenhar é um pouco brincar, é infantil, não é absolutamente sério, não pode ser mais que uma atividade recreativa./ Acompanhar a atividade gráfica é uma longa história que se confunde com a história da pessoa e de sua cultura. O esgotamento da produção gráfica a partir da adolescência parece-nos um engodo: o que nos parece certamente é que a produção do adolescente não responde mais que muito parcialmente à demanda social e coletiva.


O entendimento da produção gráfica na infância e na adolescência passa assim, antes de mais nada, pelo reconhecimento das particularidades inerentes ao desenvolvimento cognitivo durante esse período. Porém, esse entendimento é inalcançável sem que o adulto realize permanentes deslocamentos de seu ponto de vista para o do sujeito desenhante, que se exteriormente se concretiza num desenho específico, visível e observável, interiormente abrange um modo de expressar, um modo de perceber, um modo de pensar e, mais profundamente, um modo de sentir, todos em permanente desequilibração e reequilibração, impulsionando um processo mais amplo e geral de desenvolvimento cognitivo.

Bibliografia

Cambier, Anne. Le dessin de l’enfant. Paris, Paideia-Press Universitaire de France, 1990.
Piaget, Jean; Inhelder, Bärbel. A representação do espaço na criança. Trad. Bernardina Machado de Albuquerque. Porto Alegre, Artes Médicas, 1993.