quinta-feira, 14 de junho de 2012

Leitura literária na escola

QUESTÃO DE SINTONIA

Este texto foi publicado na década de 1990 em meu LIVRO DO PROFESSOR, volume sobre práticas de ensino de literatura para os Ensinos Fundamental e Médio, publicado pela Editora Plêiade. Nas próximas postagens, publicarei os demais textos, com eventuais atualizações.

Lembro os leitores que na Bienal do Livro deste ano, em São Paulo, lançarei, pela Edtiora Nova Alexandria, ZONA SUL, o terceiro romance de minha série ERA UMA VEZ NO MEU BAIRRO.

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Este texto nasceu e cresceu da necessidade de sistematizar algumas experiências doces e não tão doces adquiridas durante a minha atividade de professor de Língua Portuguesa de Ensino Fundamental e de Ensino Médio do ensino regular e do supletivo. A bem da verdade, as experiências “não tão doces” estimularam-me mais à produção deste texto do que as bem sucedidas.

Isto porque me pareceu não haver sentido em refletir acerca de coisas que deram certo num ou noutro momento. Não sei se erro, mas parece-me que as coisas que dão certo morrem potencialmente: nosso time foi campeão; ótimo, mas o que fazer dessa realidade, a não ser comemorar? Nosso time foi mal no torneio: há já aí uma questão viva a ser tratada, pensada, mastigada.

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Ao mesmo tempo professor do curso regular de Ensino Fundamental, durante o dia, e  do curso supletivo, durante a noite, senti a necessidade de estabelecer comparação entre as duas atividades. Por motivo de objetividade, tratarei apenas da questão leitura-literatura, que é o tema central destas reflexões. E por motivo de ordem ética não se especificará o estabelecimento de ensino em que as experiências se deram.

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 A convicção de que o texto é o objeto central do trabalho de leitura encontrou resistências. Da parte da direção do estabelecimento de ensino, da parte dos estudantes e da parte dos colegas. Não por questões teóricas, mas por questões práticas.

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Os estudantes do curso regular estavam habituados com as famosas “fichas de leitura”. Do total de aulas semanais de Língua Portuguesa, apenas duas aulas estavam reservadas à leitura e à produção de textos, nas quais o item “ortografia” era a questão dominante, da 5a. à 8a. série. Mas o item “ortografia” dividia espaço ainda com a atividade de leitura silenciosa. As restantes aulas consistiam em overdoses de manuais de gramática.

No curso supletivo a questão era dramática: língua portuguesa tornara-se sinônimo de análise sintática. Não é necessário dizer que as aulas de Língua Portuguesa tornaram-se a maior unanimidade da escola: eram absolutamente detestadas.

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Confesso que, de início, foi uma grande tristeza descobrir que a língua de Camões, de Pessoa, de Machado, de Graciliano, de Amado, de Drummond, de Mário, de Bandeira, de Clarice, de Braga, de Gullar, de Trevisan, de Vinicius, de Chico, de Gil,  de Cartola, de Elis, de Dalva, de Maria, de João, de José, de Ednalva, minha e tua era detestada.

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Que fazer?

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Obviamente, primeiro, comer o pão que o diabo amassou.  Depois, mas não muito depois, na verdade quase junto a isto, iniciar uma campanha de amplo esclarecimento das opiniões conflitantes, das divergentes, das opostas e das radicalmente contra  qualquer mudança.

De início a campanha sofreu ataques. Mas depois, sofreu verdadeiros bombardeios. Enfim, as forças contrárias eram tão poderosas que decretaram que eu era um chato. E que não valia a pena perder tempo comigo. Então decretaram que minha punição seria implementar aquilo pelo que eu tanto os aborrecia: o simples direito de, alterando o planejamento, reservar à leitura, como conteúdo curricular, não apenas como prática de ensino, o espaço que lhe é devido.

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Foi aí que começou o inferno deles.

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As 5as. e 6as. séries toparam de saída. Combinamos as mais incríveis técnicas de leitura. Dentre elas, algumas foram torpedeadas de saída. O conto “O ciclista”, de Dalton Trevisan, fez sucesso e polêmica - e barulho, muito barulho.

Combinou-se que iniciaríamos a leitura, todos os quase quarenta alunos mais este professor que vos escreve, numa velocidade tão lenta que “desse nos nossos nervos”. Paulatinamente acelerando a oração, teríamos de atingir o máximo de velocidade de leitura,, sem comer palavras ou sílabas pelo caminho, e o máximo de harmonia entre as vozes.

Em uma aula, uma aula, não mais que uma aula, a técnica estava implementada. E os erros coletivos e individuais relativos à aprendizagem da técnica eram saboreados às gargalhadas.

Propôs-se que  alguns estudantes fossem selecionados para testar a técnica individualmente. Problema instalado, pois o clima de segurança e de não-censura estimulou todos a candidatarem-se.

Passado um tempo, descobriu-se que toda a turma treinava em casa para a aula de leitura. Égalité, liberté, fraternité.

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Fui chamado à diretoria do estabelecimento: as técnicas de leitura estavam atrapalhando as aulas dos outros colegas.

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Os alunos da 7a. e da 8a. séries foram reclamar à diretoria que o professor de português não ensinava as novas técnicas de leitura que ensinava às 5as. e 6as. séries.

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Numa reunião com os outros professores, acertaram-se pontos-de-vista. Programando e deslocando conteúdos, as práticas de leitura foram mantidas e ninguém se sentiu prejudicado.  O professor da sala vizinha àquela em que seria aplicada a ruidosa técnica de leitura programaria sua aula de modo a que as práticas pedagógicas não entrassem em contradição.

Obviamente que problemas continuaram a ocorrer. Todavia eram já problemas de adequação concreta, tais como: “Amanhã vou aplicar aquela técnica do barulho, tem jeito?” ou “Amanhã vai haver prova, será que dá pra...” É lógico que dá. Sempre acaba dando.

Mais tarde foi que refleti sobre o fato de que as práticas adotadas nas  aulas de leitura promoveram uma verdadeira alteração nas práticas dos outros colegas. Como que com susto verifiquei as proporções e extensões das atividades a que me propusera:  minha ação, transformada pelas ações de outros colegas e de professores do curso superior, agiu sobre a ação dos outros colegas, numa reação em cadeia.

Compreendia-se a resistência: era todo um cotidiano escolar em vias de ser alterado, não apenas o fórum interno das aulas de língua portuguesa.

Logo outros professores estavam experimentando novas técnicas e práticas em suas disciplinas específicas. Já se conversava sobre práticas adequadas a conteúdos, relações entre práticas disciplinares, resultados positivos ou negativos de práticas pedagógicas etc.

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O curso supletivo foi outra história. Os professores já insistiam por maior criatividade e liberdade na aplicação dos seus conteúdos específicos. Vencida a resistência da direção do estabelecimento, o problema centralizou-se nos estudantes.

As duas maiores de resistências vieram na forma de oposição à leitura coletiva de textos: muitos achavam “infantilidade” semelhante prática,  outros argumentavam que “ninguém poderia obrigá-los a ler”. Dois enfrentamentos, duas barreiras a serem transpostas. Tanto melhor que fossem duas - se os antigos estivessem certos  “quem tem um não tem nenhum”.

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Convenci a coordenação pedagógica e a direção escolar  da necessidade de que a leitura fizesse parte do planejamento não como prática pedagógica, mas como item de conteúdo. Pronto. Agora já podia-se avaliar o aluno pela sua leitura - entendida aqui como atividade vocal e interpretativa. Aqueles que desejavam ser obrigados conseguiram-no.

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A 7a. série supletiva ajudou a dissolver o argumento da “infantilidade”. Todos, adultos e bem-humorados, toparam as atividades: leram Mário de Andrade como um coral de canto gregoriano;  leram Mário como uma narração de futebol, leram Mário como numa marcha militar, leram Mário-funk, Mário-rap, Mário-samba, Mário-pagode, Mário-baião, Mário-triste, Mário-alegre, Mário-exaltado.
E tentaram ler Mário-Mário, para tanto realizando pequena pesquisa sobre o poeta. Houve divergências sobre como Mário leria o seu próprio texto. E houve divergência sobre quem era Mário. E aqui não houve sintonia. Mas até aí...

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 Até hoje ninguém sabe quem é Mário.


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