quarta-feira, 18 de fevereiro de 2009

O inconsciente e a escrita


A aquisição da língua materna, nos primeiros anos de vida, e o desenvolvimento da escrita são processos que se articulam, mas cujas imbricações estão longe de constituir acordo entre teóricos, pesquisadores e cientistas.Pontos de vista evolucionistas e deterministas, predominantes ao final do século XIX e durante boa parte do século XX, consideraram a oralidade causa direta da escrita e, apoiados nessa fé, desenvolveram descrições, métodos, práticas e manuais que, entendendo a segunda como extrato e registro da primeira, confundiram – ao identificar – ambas e, na prática, submeteram o entendimento da totalidade da língua a uma de suas dimensões.O material como veículo do imaterial.

Essa perspectiva historicista, que procura identificar a prevalência no tempo de uma causa fundante, termina por apartar e hierarquizar dimensões da própria língua, pois, contraditoriamente, ao identificar a oralidade como fonte, coloca-a em posição subalterna, de menor prestígio, como base de um sistema mais perfeito, complexo e de maior prestígio social: o escrito.

De seu lado, a linguística estrutural, em cujas bases se encontram pontos de vista formalistas, em busca da superação do subjetivismo ideológico historicista, trilhou as sendas do objetivismo, cujas versões mais radicais, apartada toda subjetividade, entenderam os discursos como máquinas de produção de sentidos perfeitamente descritíveis em termos lógicos.

As perspectivas formalistas e estruturalistas, ao elegerem como foco das preocupações os discursos “em si” – o que significa a desconsideração dos agentes sociais e históricos e das condições de produção – e ao promoverem um corte em favor da análise puramente sincrônica, resvalaram muitas vezes para o beco sem saída do chamado imanentismo que, ao sonhar explicações lógico-matemáticas – e muita análise profícua repousa nessa práxis –, sequestra o contexto – que é a própria placenta de toda significação.
As perspectivas anteriormente, destacadas de forma sucinta e até um tanto caricata, reconheça-se, tiveram seus momentos de apogeu e assumiram mesmo contornos de moda acadêmica, porém, outros pontos de vista, matizações das mesmas perspectivas ou não, tiveram lugar concomitantemente e – acordes dissonantes – abriram novas e interessantes possibilidades de compreensão do idioma.

O Curso de Linguística geral de Saussure, cuja obra situa-se coerentemente no quadro do pensamento mais inovador do final do século XIX, chama atenção para um aspecto polêmico para a época, sem dúvida, todavia inescapável:

“Na realidade, tudo é psicológico na língua, inclusive suas manifestações materiais e mecânicas, como a troca de sons (...)”

Reconhecendo a dimensão material da língua, Saussure procura situá-la para além de dicotomias redutoras, e considera que na complexa interação entre sujeitos envolvidos em processos discursivos “é fundamental observar que a imagem verbal não se confunde com o próprio som e que é psíquica do mesmo modo que o conceito que lhe está associado.”

Pensar a língua, de um ponto de vista saussureano, é optar por um movimento de abrangência que incorpora o todo (social e sistêmico) e a parte (individual e irrepetível): se por um lado o indivíduo logo ao nascer é mergulhado numa teia pronta de relações linguísticas herdadas, por outro só mobiliza essa teia a partir de sua condição de indivíduo, condição que é social, histórica e psicológica.

Bem considerados, tanto o ponto de vista historicista quanto o formalista-estruturalista enfatizam aspectos exteriores ao sujeito. No que tange ao ensino ou aquisição do idioma, o primeiro deriva para as classificações e para os manuais porque entende que há um patrimônio linguístico erigido e acumulado por gerações anteriores que necessita ser inculcado – nem que seja à palmatória – no espírito ainda imaturo para que ele amadureça. O segundo envereda para as descrições e reduções lógicas, pois, estabelecido que os textos e discursos têm lógicas próprias, qualquer subjetividade na análise dessas relações se afiguraria, na melhor das hipóteses, lente deformadora a projetar sentidos não propostos pelos discursos ou textos. O modelo de Jakobson, que situa os elementos envolvidos no processo comunicativo, é exemplo dessa objetivação que redunda na completa anulação das subjetividades envolvidas.

Porém, situar a língua no âmbito exclusivamente histórico e sistêmico leva inexoravelmente à crença de que métodos e técnicas puramente intelectuais dão conta da aquisição da linguagem, que envolve elementos e processos afetivos complexos, íntimos e profundos, tantas vezes de difícil observação e quase sempre de importância decisiva.

Para Saussure, não haveria objetividade possível numa interação linguística, já que o signo linguístico, ele próprio, é de natureza psíquica, uniria não uma palavra e uma coisa do mundo real, mas um conceito (significado) e uma imagem acústica (significante) – e esta imagem acústica não é o som, mas a impressão psíquica desse som:

“O caráter psíquico de nossas imagens acústicas aparece claramente quando observamos nossa própria linguagem. Sem movermos os lábios nem a língua, podemos falar conosco ou recitar um poema”.

De semelhante ponto de vista resulta que toda materialidade envolvida nos processos de interação linguística tem caráter secundário, de suporte, de veículo, de meio.

As relações entre língua e psiquismoO reconhecimento da dimensão psíquica da língua, destacada por Saussure, terá lugar também nas pesquisas de Freud e Lacan, os quais, em suas sondagens sobre o inconsciente humano, encontraram razões para, a partir do estudo de distúrbios psicóticos, acreditar na existência de mecanismos relacionados à linguagem e à fala profundamente assentados no psiquismo do indivíduo.

Freud, em “A interpretação das afasias”, articulando reflexões interdisciplinares, analisa distúrbios relacionados às faculdades linguísticas procurando entendê-los a partir da crítica de explicações puramente fisiológicas. Estudando vários casos, a partir de dados de bibliografia especializada, Freud procura demonstrar a insuficiência dessas explicações para inúmeras situações cujas causas de distúrbios linguísticos foram consideradas, por essa mesma bibliografia, exemplarmente fisiológicas, como no exemplo a seguir:
“Antes de mais, dever-se-ia pensar que nenhuma lesão conseguiria explicar a redução da excitabilidade num centro que,pelo contrário, nos pareceria uma situação puramente ‘funcional’. Precisamente. E podem de fato existir situações semelhantes à afasia motora transcortical surgida por efeito de um dano puramente funcional sem qualquer lesão orgânica”.

Ao propor, a partir de suas análises, que distúrbios linguísticos podem ter causas orgânicas, mas também funcionais, Freud, descartadas anormalidades fisiológicas provocadas por doenças ou traumatismos , abre a possibilidade para a hipótese de que as fontes dessas anormalidades podem residir em razões psíquicas e emocionais.

A validação dessa hipótese de explicação psicológica para anomalias relacionadas à linguagem impõe o reconhecimento de que terapias outras, que não puramente psiquiátricas, necessitam ser igualmente validadas.

Porém, o que se pode inferir a partir das assertivas de Freud é que não apenas em casos de distúrbios a língua e seu emprego têm profundo enraizamento na psique humana, como também que as próprias faculdades de linguagem e de fala têm constituintes emocionais inequívocos.

Sobre a relevância das reflexões sobre a linguagem na obra de Freud, Lacan destaca em seu “O seminário”, livro 5 :

“Essa constante é que julgo fundamental para compreender o que há em Freud: a importância da linguagem e da fala”.

O próprio Lacan insiste nas profundas implicações entre linguagem humana e psiquismo, extraindo de seus próprios estudos, particularmente os realizados a partir de análises de casos de distúrbios de linguagem, deduções que reforçam o papel do indivíduo, de suas experiências emocionais e de sua história particular na constituição e na produção da língua e da fala.

Também ele, tal como Freud e Saussure, faz clara distinção entre os aspectos físicos (do som), fisiológicos (puramente orgânicos) e psíquicos. Também para ele, tanto quanto para Saussure e para Freud, o significante não se confundiria com o som, tampouco seria consequência passiva do aparelho fisiológico de linguagem – em que, obviamente, o sistema nervoso central tem prevalência. Para ele, o significante é já manifestação evidente do simbólico – aqui entendido já em termos assumidamente psicanalíticos:

“Com efeito, o que autoriza o texto da lei se basta por estar, ele mesmo, no nível do significante. Trata-se do que chamo de Nome-do-Pai, isto é, o pai simbólico. Esse é um termo que subiste no nível do significante, que, no Outro como sede da lei, representa o Outro. É o significante que, no Outro como sede da lei, representa o Outro. É o significante que dá esteio à lei, que promulga a lei. Esse é o Outro no Outro.”

Tanto para Lacan, quanto para Freud – quanto para Saussure, por que não? – a língua e sua concretização não são meros subprodutos da biologia ou da ação do meio social sobre o indivíduo. São, com ênfase, manifestações de conflitos inerentes aos indivíduos cujos mecanismos os distúrbios psicóticos, antes de dificultar a observação, teriam o mérito de revelar, já que representariam eventos postos a nu sem os véus enganadores de convenções e coerções sociais.

Lacan argumenta que o espaço do significante é o espaço do inconsciente, e que, numa cadeia significante, o significante ausente tem papel essencial:

“Pode faltar alguma coisa numa cadeia dos significantes. Vocês precisam compreender a importância da falta desse significante especial do qual acabo de falar, o Nome-do-pai, no que ele funda como tal o fato de existir a lei, ou seja, a articulação numa certa ordem do significante”.

Talvez se possa compreender esse Outro no Outro, esse significante que falta na cadeia, o motor de uma demanda que jamais podendo ser satisfeita impele o indivíduo a, substituindo continuamente o real pelo simbólico, sublimar o que de outro modo assumiria expressão sintomática.

Numa extrapolação das observações de Lacan, poder-se-ia considerar que a substituição do pai pelo Nome-do-pai (da função social pelo símbolo – no caso a lei), que seria uma espécie de ausência constituinte, tem analogia com o processo de construção, da escrita pelo próprio indivíduo nos primeiros anos de vida.

Assim a produção, pela criança, de garatujas, de desenhos, de escrita pictórica, de escrita mimética – em que letras e escrita revelam ligações diretas com o real – e de escrita verbal, estrito senso, poderia ser encarada como um processo de substituição do corpo pelo simbólico, processo sublimatório cujo centro seria a demanda da expressão verbal, oral ou escrita, entendida como ato criativo e mecanismo de superação de conflitos insolúveis no campo fisiológico, desde que a humanidade no indivíduo não é instinto – passível de ser satisfeito –, mas pulsão, que, não podendo jamais ser satisfeita, ou é somatizada ou é sublimada.

Não seria arbitrário extrapolar o enfoque da produção oral ou escrita como somatização ou sublimação para além das faixas etárias iniciais da vida humana, até porque as análises de Freud e Lacan, em suas obras aqui citadas, tratam exatamente disso.

Se por um lado as reflexões de Freud e Lacan apontam para casos relatados por bibliografia especializada em que a somatização poderia estar na origem de distúrbios de linguagem verbal oral e escrita, por outro não são raros os casos em que autores consagrados ou se apontaram (caso de Fernando Pessoa) ou são apontados (como James Joyce) como motivados por ou distúrbios ou por, no mínimo, incômodos verdadeiramente fertilizadores da produção artística.

Clarice Lispector escreveria para não morrer, Jean Genet para sair da cadeia, como eles mesmos afirmaram algures; Kafka, para aliviar sensação de sufocamento, como já se escreveu sobre ele; Maiakóvisk, para descomprimir a pressão emocional de paixões cujos objetos se foram revelando para ele inatingíveis: uma revolução verdadeiramente libertadora e uma Lilia Brick livre para corresponder ao seu amor (“a canoa do amor despedaçou-se contra a miséria cotidiana”, escreveria não muito antes de suicidar-se).

Fixemo-nos um tanto em Manuel Bandeira, cuja vida pessoal desde a infância foi de luta contra uma doença respiratória que, se não o vitimou cedo, lhe comprometeu decisivamente a qualidade de vida, faz vazar continuamente para sua produção literária aspectos dolorosos dessa sua vida pessoal de muitas limitações que, não obstante, lhe proporcionou oportunidades de observação e contemplação – muitas vezes era o que lhe restaria, em razão das muitas impossibilidades físicas.

Em entrevistas, o poeta externou a angústia de, na infância, ter de ficar observando os amigos da mesma idade a realizarem práticas físicas a ele proibidas, e como ele compensou isso com a imaginação, às vezes sem o saber. Biógrafos e críticos de sua obra, por seu turno, afirmam que essa posição de exterioridade em relação a eventos, de observador interditado em seu desejo, em certo sentido contribuiu na elaboração de sua obra poética.

Sobre o processo de escrita de um de seus mais famosos poemas, Bandeira assim resumiu:

“Quando eu tinha os meus quinze aos e traduzia na classe de grego do Pedro II a Ciropedia, fiquei encantado com esse nome de uma cidadezinha fundada por Ciro, o Antigo, nas montanhas do sul da Pérsia. Para lá passar os verões. A minha imaginação de adolescente começou a trabalhar; eu vi Pasárgada e vivi durante alguns anos em Pasárgada. Mais de vinte anos depois, num momento de profundo “cafard” e desânimo, saltou-me do subconsciente este grito de evasão: ‘Vou-me embora pra Pasárgada!’. Imediatamente senti que era a célula de um poema. Peguei do lápis e do papel, mas o poema não veio. Não pensei mais nisso. Uns cinco anos mais tarde, o mesmo grito de evasão nas mesmas circunstâncias. Desta vez o poema saiu quase ao correr da pena. Se há belezas em ‘Vou-me embora pra Pasárgada’, elas não passam de acidentes. Não construí o poema; ele construiu-se em mim nos recessos do subconsciente, utilizava o sonho, jamais realizado de uma bicicleta, etc. O quase inválido que eu era ainda por volta de 1926 imaginava em Pasárgada o exercício de todas as atividades que a doença me impedia: ‘E como farei ginástica... tomarei banhos de mar!’. A esse aspecto Pasárgada é ‘toda a vida que podia ter sido e que não foi’.”

Somados os números revelados pelo poeta, o texto se foi construindo latentemente no espírito do poeta por mais de vinte e cinco anos, sem que ele o soubesse. No poema “Profundamente” , o poeta narra de forma pungente um episódio de sua infância aparentemente de menor valia, articulando-o com situação posterior análoga na forma mais diversa em sentido:

PROFUNDAMENTE
Quando ontem adormeci
Na noite de São João
Havia alegria e rumor
Estrondos de bombas acesas luzes de Bengala
Vozes cantigas e risos
Ao pé das fogueiras acesas
No meio da noite despertei
Não ouvi mais vozes nem risos
Apenas balões
Passavam errantes
Silenciosamente
Apenas de vez em quando
O ruído de um bonde
Cortava o silêncio
Como um túnel
Onde estavam os que há pouco
Dançavam
Cantavam
E riam
Ao pé das fogueiras acesas?
- Estavam todos dormindo
Estavam todos deitados
Dormindo profundamente
*
Quando eu tinha seis anos
Não pude ver o fim da festa de São João
Porque adormeci
Hoje não ouço mais as vozes daquele tempo
Minha avó
Meu avô
Totônio Rodrigues
Tomásia
Rosa
Onde estão todos eles?
- Estão todos dormindo
Estão todos deitados
Dormindo
Profundamente.

Poder-se-ia especular em muitas direções acerca dessa incorporação por recuperação da memória de um fato corriqueiro da vida de uma criança em um poema, porém o que se pode argumentar também é que são muito comuns descrições em relatos clínicos de casos em que pequenas frustrações recalcadas se revelaram presentes na base de distúrbios de aprendizagem, de retardamento no desenvolvimento da fala ou da escrita ou ainda de desempenho escolar insatisfatório no que tange também à produção oral e escrita da língua materna.

Não se pode afirmar que opção de Bandeira de enfrentar a frustração infantil, e depois as muitas perdas da vida adulta, por meio do poema tornou-lhe melhor e existência, porém pode-se afirma com certeza que essa operação constitui um processo de busca de substituição do real pelo simbólico e, na pior das hipóteses, agora numa citação de memória de versos de Chico Buarque: “Ainda é melhor sofrer em dó menor do que você sofrer calado”.

Ensino-aprendizagem da língua de um ponto de vista democrático

Se se assume que no processo de produção da linguagem, da língua, da fala e da escrita o indivíduo comparece decisivamente, há que se admitir que a abordagem desses itens no âmbito da escola formal brasileira tem se orientado em sentido contrário.

A ênfase – e por que não dizer a crença fanática, amplamente majoritária – no ensino de mão única (do que sabe mais, o professor, para o que sabe menos,a criança ou o jovem), reforça a mistificação de que é na reprodução do passado que repousa a possibilidade de sucesso do futuro.Se, quando a fórceps, a ações de perseguição e de aposentadoria compulsória de docentes críticos, e sob a égide de estratégias de debelamento de congressos estudantis a poder de arapongagem e a golpes de cassetetes semelhantes concepções só produziam resultados pífios, e plenamente questionáveis, que dizer quando produzem resultados vexatórios em termos de avaliações nacionais e internacionais – em que pese o relativismo das metodologias?

A inércia conservadora, saudosista dos tempos de educação confundida com inculcação e doutrinarismo verde-oliva-moralista, sonha com a volta do tempo do mutismo no interior das salas de aula, com a restauração da ordem apoiada no medo e da autoridade, antes imposta burocraticamente que conquistada legitimamente. Porém, nem é possível esse “revival” reacionário – uma nova situação reacionária, esta sim, não só é possível, como é uma constante assombração na história da América Latina –, nem é possível virar as costas para o tanto de acúmulo científico e crítico no âmbito das ciências da educação dos últimos anos.

Os problemas relacionados ao ensino-aprendizagem de novas gerações de brasileiros não serão corretamente enfrentados se a criança e o jovem não forem assumidos como partes da solução. O indivíduo tem não somente um modo de vida próprio, uma história familiar e de grupo própria e um saber que não pode ser desprezado pela escola. Tem em igual medida uma identidade conflituosa própria e uma intimidade única cujo reconhecimento e mobilização o impulsionam no mundo dos outros indivíduos e da cultura, mas cujo desprezo e estigmatização o condenam à passividade ou à marginalização.

Pode-se estimular, no processo de ensino-aprendizagem, a produção de desenhos, de garatujas, de escrita mimética – que remete ao rébus freudiano. Ou pode-se adotar um sistema apostilado, na melhor das hipóteses, com os desenhos todos prontos, para a criança colorir de acordo com o enunciado (na pior das hipóteses pode-se ainda xerocar desenhos estereotipados para que as crianças pintem sob supervisão estrita).

Pode-se ainda organizar sessões de leitura de contos populares, de causos, de fábulas, encenações com as crianças produzindo toscamente figurinos a partir de papel para reciclagem e maquiagens borradas a partir de suas próprias habilidades. Ou pode-se solicitar (em escolas particulares é o que medra) aos pais um valor a ser acrescido nos boletos bancários para que uma empresa ou um profissional especializado prepare as maquiagens estereotipadas e as roupas de fadas da Disney para meninas ficarem bem ascéticas e parecidas com bonecas Barbie.

Pode-se, em suma, mobilizar o inconsciente dos indivíduos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (professores e estudantes), seus conflitos, seus sonhos, seus medos para a produção e para a criação, que envolve o intelecto, mas que envolve também a afetividade; que pode ter no horizonte o saber, mas que pode também ter como horizonte a arte. Ou pode-se objetivar o processo de ensino-aprendizagem, anulando-se os sujeitos, convertendo-os em máquinas de consumo, alucinadas em tentar satisfazer fisiologicamente aquilo que é demanda essencialmente emocional.

De um ponto de vista democrático, não resta outra atitude a educadores no âmbito do processo de ensino-aprendizagem que não seja a de acolher crianças e jovens – como de resto a si próprios – integralmente, com seus corpos, psique e afetividade, isto porque, não havendo muralha da China a isolar dimensões físicas (e fisiológicas), intelectuais e emocionais do indivíduo, e reconhecida como legítima a relação entre o corpo, psiquismo e produção da linguagem verbal (oral ou escrita), um pacto pedagógico que rejeite a mutilação implica na assunção das complexidades e dos conflitos, inerentes a todo indivíduo, como motores, não como obstáculos a serem evitados, segregados ou excluídos do próprio de processo de ensino-aprendizagem.
Com isso, com essa prática mais solidária, não há nenhuma garantia de que a escola produza em massa escritores como Manuel Bandeira, porém há garantia, sim, de que ela estará contribuindo para que o público de Manuel Bandeira, aqui convertido em metonímia, se amplie.

Bibliografia _______________________________________
Bandeira, Manuel. Estrela da vida inteira. Introdução: Gilda e Antonio Candido. Estudos de Tristão de Athayde e Otto Maria Carpeaux. 15 ed. Rio de Janeiro. José Olympio, 1988.
Freud, Sigmund. A interpretação das afasias. Trad. António Pinto Ribeiro. Lisboa, Edições 70, 1977.
Jakobson, Roman. Linguística e comunicação. Trad. Isidoro Blikstein. São Paulo, Cultrix, 1995.
Lacan, Jacques. O seminário: Livro 5 – As formações do inconsciente.Rio de Janeiro, Zahar, 1992.
Oliveira, Clenir Bellezi de. Arte literária brasileira. São Paulo, Moderna, 2000.
Saussure, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Org. Charles Bally e Albert Sechehaye. Pref. Isaac Nicolau Salum. São Paulo, Cultrix, 1999.